ORFEE2.0 Open Repository For Educational E-prints (HEP Vaud)
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Freins et leviers d’une collaboration entre les institutions de formation et les enseignant·es dans le co-développement des formations continues
No full textEn Suisse romande, la Haute école pédagogique du canton de Vaud (HEP VD) occupe une place incontournable dans la formation continue des enseignant·es. Son offre s’étend des formations certifiantes longues (CAS, DAS, MAS) à de nombreux formats courts, dont la présence est attestée. Malgré cette diversité, les récentes analyses révèlent que moins de 30% des enseignant·es vaudois choisissent volontairement de s’inscrire aux formations proposées. Une hypothèse souvent avancée est une certaine réticence des enseignant·es à l’égard de dispositifs perçus comme déconnectés du quotidien des classes.
Pour répondre à ce défi, la filière FCA a depuis deux ans adopté une démarche de recherche-développement, s’efforçant de mieux articuler l’offre de formation continue aux besoins et attentes réels des enseignant·es. Cette approche passe par l’analyse de données recueillies auprès des principaux concernés, dans une logique de recherche-action et de co-construction. Parmi les actions menées, une enquête quantitative, élaborée en collaboration avec des enseignant·es référent·es, a permis de sonder le vécu et les attentes de 3192 professionnel·les de l’école obligatoire et post-obligatoire.
Les résultats montrent que la grande majorité des enseignant·es recourent à une variété d’outils pour leur développement professionnel : outre les formations institutionnelles, ils s’investissent dans la lecture d’ouvrages, la participation à des conférences, l’adhésion à des réseaux professionnels ou à des colloques. Il est aussi observé que plus un·e enseignant·e diversifie ces modes d’apprentissage, plus il·elle manifeste d’intérêt pour l’offre institutionnelle de la HEP VD. Toutefois, l’engagement dans la formation continue reste conditionné par trois facteurs principaux : la pertinence concrète des contenus pour la pratique enseignante, la possibilité d’échanger et de progresser collectivement, ainsi que les contraintes logistiques et temporelles. Favoriser des recherches plus situées ainsi que des espaces d’échanges et de co-construction entre enseignant·es et chercheurs apparaît donc comme une voie prometteuse pour mieux ancrer la recherche dans le développement professionnel des acteurs de l’école
Exploring social support: How sources and types relate to academic self-perception and emotions in primary school students
No full textSocial support plays a crucial role in students' academic and emotional experiences, offering reassurance and guidance from different sources. Very few studies have separated the sources and types of support to analyze their respective influences. The purpose of this study is to identify the most frequently perceived types of support (i.e., emotional, informational, instrumental and appraisal) from different sources (i.e., parents, teachers and classmates), and to analyze which types of support are associated with academic self-perceived competence and classroom emotions. This study examine the perceived social support of 666 primary school students using the Child and Adolescent Social Support Scale (CASSS, Malecki & Demaray, 2002). The results show that students primarily perceived emotional and informational support from parents, informational support from teachers, and emotional and instrumental support from their classmates. Multilevel regression analyses reveal that classmate support is associated with all outcome variables, whereas parental support predicts self-perceived competence and anxiety. Teacher instrumental support predicts only joy and boredom. These findings highlight the importance of distinguishing between sources and types of support when examining their relationships with student outcomes
Repenser l'autorité pédagogique au secondaire : intégrer les perspectives des élèves pour mieux comprendre sa construction
No full textLes mutations rapides du paysage éducatif, marquées par une tendance vers des relations d'autorité plus horizontales (Berkowitz, 2020), posent un défi majeur aux enseignant·es qui rapportent des difficultés accrues à instaurer un environnement favorable à la réussite de tous les élèves (Egeberg et al., 2016). L’inclusion d’élèves avec des besoins particuliers, notamment celles et ceux présentant des difficultés comportementales, accentue ces préoccupations (Daeppen Benghali et al., 2023). Nombre d’enseignant·es, qu’ils·elles soient novices ou expérimenté·es, déclarent manquer de compétences en gestion de classe et expriment un besoin croissant de formation (Hepburn & Beamish, 2019).
Si la recherche sur l’autorité est abondante, elle demeure en grande partie théorique (Oyler, 1996). En 2017, Wenner et Campbell soulignaient l’urgence d’études empiriques pour mieux comprendre les processus sous-jacents à la construction de l’autorité enseignante. Dans ce sens, de récents travaux ont contribué à clarifier et redéfinir ce concept dans le contexte éducatif actuel, en s’appuyant sur les conceptions des enseignant·es (Del Pilar Cox-Vial et al., 2022; Joinel Alvarez, 2023, 2024). Pour les enseignant·es, l’autorité est multidimensionnelle et repose moins sur le statut ou leurs qualités personnelles que sur une expertise professionnelle, incluant les dimensions didactique, relationnelle et de gestion du cadre.
Les formes traditionnelles d’autorité étant devenues obsolètes, les jeunes manquant de repères et de figures d’autorité structurantes (Paula Pierella, 2014), il est essentiel de continuer à comprendre l’autorité pédagogique en l’explorant également de la perspective des élèves. Cette contribution vise ainsi à documenter les mécanismes qui sous-tendent l’autorité pédagogique en tenant compte des points de vue des élèves, afin de mieux cerner les facteurs influençant leur consentement en classe.
Nous nous appuyons sur la définition de Reboul (2016), selon laquelle l’autorité pédagogique est le pouvoir de l’enseignant·e de faire faire à ses élèves ce qu’il souhaite, sans recours à la contrainte. Dans cette perspective, l’autorité repose sur l’accord des élèves : leur reconnaissance et leur consentement sont essentiels, par opposition à une obéissance fondée sur la soumission, qui relèverait davantage de l’usage du pouvoir.
Pour explorer ces dynamiques, nous avons recueilli les réponses à un questionnaire de 270 élèves du secondaire 1 (12-15 ans) et 155 élèves du secondaire 2 (post-obligatoire) issus de plusieurs établissements vaudois. Ce questionnaire comportait une seule question ouverte visant à recueillir les perceptions des élèves sur ce qui motive leur consentement aux demandes des enseignant·es. « Qu’est-ce qui fait que les élèves acceptent de faire ce que leurs enseignants et leurs enseignantes leur demandent ? »
Les réponses obtenues ont été analysées selon une démarche inductive délibérative (Savoie-Zajc et Karsenti, 2004). Les discours produits par les élèves ont été segmentés en unités de signification par des juges (chercheuses et enseignant·es impliqué·es dans la recherche). Ces unités ont ensuite été catégorisées en fonction des six dimensions de l’autorité pédagogique modélisées par Joinel Alvarez (2023). Cette catégorisation a d’abord été réalisée individuellement par les juges, puis les résultats ont été confrontés lors d’une séance commune selon les modalités de l’accord interjuges.
Les résultats indiquent que le modèle en six dimensions de Joinel Alvarez (2023) permet de catégoriser l’ensemble des unités de signification issues des discours des élèves, tout en révélant des variations importantes dans l’importance accordée à ces dimensions selon leur perspective. Alors que les enseignant·es s’appuient principalement sur les dimensions liées à l’expertise didactique et à la gestion du cadre pour exercer leur autorité, les élèves privilégient la dimension relationnelle pour expliquer leur consentement. En outre, notre analyse montre que les élèves s’approprient l’obéissance en fonction de caractéristiques personnelles spécifiques, dont la nature et l’impact seront également documentés
Faire avec ? Une recherche inclusive pour et par les enseignant·e·s
No full textEn Suisse, dans le contexte vaudois, l’inclusion scolaire repose provisoirement sur la mise en œuvre du Concept 360° (DEF, 2019). Pour accompagner la mise en place de cette réforme, nous avons construit un Certificate of Advanced Studies (CAS) destiné à des enseignant·e·s diplômé·e·s, souhaitant développer des compétences pour mieux « enseigner pour et avec la diversité des élèves » (Haute École Pédagogique Vaud).
Lors des premières séances, nous nous sommes confrontées à un public enseignant quelque peu désabusé et dépassé par ce qui était ressenti comme une énième réforme, mettant leurs forces à l’épreuve et se traduisant, pour elles et eux, par un accroissement d’élèves présentant des difficultés sociales et scolaires dans leurs classes. Conscientes qu’en véhiculant une certaine conception de la solution, nous courrions le risque de nous substituer aux enseignant·e·s dans la définition de leurs besoins, nous avons décidé de structurer notre programme autour de la méthode d’analyse en groupe (MAG) (Van Campenhoudt, Chaumont & Franssen, 2005).
Si nous partagions un sentiment d’impuissance, la richesse des savoirs professionnels mobilisés pour répondre au défi de l’inclusion a marqué le début d’une aventure collective : celle de réunir autour de l’école à visée inclusive, les apports d’enseignant·e·s et de chercheur·e·s, à travers un type de coopération et de dispute scientifique particulier. Celui d’effectuer ensemble toutes les étapes du processus de recherche.
Après une brève présentation du dispositif qui a rendu possible notre enquête, cette communication discutera quelques-unes des questions ayant émergé en chemin : peut-on individualiser l’accompagnement des élèves tout en prenant soin du groupe classe ? Instaurer une collaboration intermétiers féconde sous la contrainte ? Fonder une communauté d’apprentissage dans une école captive de la forme scolaire ? Différencier l’enseignement et l’apprentissage sans produire de nouvelles inégalités ? Faire participer les élèves allophones sans les exposer ? Bâtir des ponts entre école et familles en classe d’accueil ? Améliorer discipline et engagement en passant par les émotions ? Mettre des notes sans discriminer et faire de l’évaluation un soutien pour les apprentissages
L'exclusion ordinaire du handicap. Un cas d'école
No full textLéo, un enfant en situation de handicap, est scolarisé à l’âge de 4 ans dans l’école de son quartier. Rapidement, ses parents se heurtent aux difficultés liées à son accueil en classe. Sa mère, sociologue de l’éducation, choisit alors de partager son expérience lors d’un entretien avec d’autres chercheurs et chercheuses, en vue d’explorer les logiques institutionnelles, les rapports de pouvoir et les contraintes sociales ayant mené à cet échec inclusif.
L’ouvrage rassemble les contributions de neuf sociologues. Toutes s’appuient sur cet entretien pour éclairer, chacune à sa manière, une dimension spécifique de la situation de Léo : la charge émotionnelle, le travail enseignant et ses idéaux, les normes scolaires, les effets de genre, la question du droit ou encore l’asymétrie des relations entre l’école et les familles. Conçue comme un « cas », l’histoire de Léo, loin d’être singulière, offre ainsi l’occasion de mettre à jour quelques-unes des tensions majeures qui travaillent l’école contemporaine
Les supports pédagogiques des enseignant·es de FLS en contexte vaudois
No full textCette communication explore les enjeux liés aux supports pédagogiques des enseignant·es de FLS du canton de Vaud à partir des pratiques déclarées. Se fondant sur un questionnaire (N=56), les types de supports, leur fréquence d'utilisation, les critères de sélection et les adaptations des supports sont présentés et discutés
High School Students’ Social Networks Abroad: Revisiting Coleman’s Three Concentric Circles Model
Get PDFThe present study explores the distinct aspects of adolescents' experiences during their stay abroad in comparison to university students. Specifically, it investigates the evolution of adolescents' social networks and questions the applicability of Coleman's (2013) three concentric circles model to high school students. Drawing on the narratives of nine Swiss high school students participating in a bilingual Matura program in the canton de Vaud, along with insights from previous research on adolescents, I propose a novel model to illustrate the development of their social networks in an international setting. This newly developed model serves as a foundation for considering strategies to support adolescents abroad, with a focus on fostering meaningful connections with their peers, fellow international students, local students, and host families
Articuler bien-être individuel et bien-être organisationnel
Get PDFLa complexité de la promotion de la Qualité de Vie et des Conditions du Travail (QVCT) en contexte scolaire, enjeu central des organisations éducatives contemporaines, nécessite d’adopter une pensée holistique articulant ses déterminants individuels, inter-individuels et organisationnels, afin de décrire plus finement les effets d’interactions activant ces différents ensembles.
Cette étude propose de mettre à l’épreuve l’adaptation scolaire de la théorie Job Demands–Resources (JD-R) issue de la psychologie du travail. Elle vise plus particulièrement à présenter les premiers résultats d’une méga-analyse de la littérature scientifique afin de mieux cerner l’état des connaissances des déterminants et effets de la santé au travail des enseignants. Les variables associées à l’engagement, l’épuisement et le bien-être professionnels des enseignants y sont plus spécifiquement considérés.
Ce travail constitue une première étape de la construction d’un outil de pilotage dédié de la Qualité de Vie et des Conditions du Travail à destination des directions scolaires et des institutions de formation
Don’t rush to replace your science reporters with AI just yet
Get PDFThe coverage of scientific studies is both important and incredibly difficult. But while many media leaders might assume AI could do the job better than most, scientific research suggests otherwise
Faire tourner l'établissement ou le faire bouger ?
No full textDepuis plusieurs années, les directions scolaires connaissent des transformations importantes, répondant à des défis sociétaux et éducatifs toujours plus complexes. Le rôle des directrices et directeurs a évolué, passant d’une gestion bureaucratique à une gestion mobilisatrice, transformant les directions en véritables agents de changement, responsables non seulement de la bonne marche de l’établissement, mais aussi de le faire bouger, comme le rappelle Anne Barrère. Ces évolutions ont été marquées par des enjeux tels que l’autonomie des établissements, la gestion des projets complexes, et le développement professionnel continu des équipes éducatives. Mais en quoi ces changements ont-ils concrètement modifié le travail des directions d’établissement ? Et quels sont les défis qui demeurent