ORFEE2.0 Open Repository For Educational E-prints (HEP Vaud)
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Freins et leviers d’une collaboration entre les institutions de formation et les enseignant·es dans le co-développement des formations continues
No full textEn Suisse romande, la Haute école pédagogique du canton de Vaud (HEP VD) occupe une place incontournable dans la formation continue des enseignant·es. Son offre s’étend des formations certifiantes longues (CAS, DAS, MAS) à de nombreux formats courts, dont la présence est attestée. Malgré cette diversité, les récentes analyses révèlent que moins de 30% des enseignant·es vaudois choisissent volontairement de s’inscrire aux formations proposées. Une hypothèse souvent avancée est une certaine réticence des enseignant·es à l’égard de dispositifs perçus comme déconnectés du quotidien des classes.
Pour répondre à ce défi, la filière FCA a depuis deux ans adopté une démarche de recherche-développement, s’efforçant de mieux articuler l’offre de formation continue aux besoins et attentes réels des enseignant·es. Cette approche passe par l’analyse de données recueillies auprès des principaux concernés, dans une logique de recherche-action et de co-construction. Parmi les actions menées, une enquête quantitative, élaborée en collaboration avec des enseignant·es référent·es, a permis de sonder le vécu et les attentes de 3192 professionnel·les de l’école obligatoire et post-obligatoire.
Les résultats montrent que la grande majorité des enseignant·es recourent à une variété d’outils pour leur développement professionnel : outre les formations institutionnelles, ils s’investissent dans la lecture d’ouvrages, la participation à des conférences, l’adhésion à des réseaux professionnels ou à des colloques. Il est aussi observé que plus un·e enseignant·e diversifie ces modes d’apprentissage, plus il·elle manifeste d’intérêt pour l’offre institutionnelle de la HEP VD. Toutefois, l’engagement dans la formation continue reste conditionné par trois facteurs principaux : la pertinence concrète des contenus pour la pratique enseignante, la possibilité d’échanger et de progresser collectivement, ainsi que les contraintes logistiques et temporelles. Favoriser des recherches plus situées ainsi que des espaces d’échanges et de co-construction entre enseignant·es et chercheurs apparaît donc comme une voie prometteuse pour mieux ancrer la recherche dans le développement professionnel des acteurs de l’école
Exploring social support: How sources and types relate to academic self-perception and emotions in primary school students
No full textSocial support plays a crucial role in students' academic and emotional experiences, offering reassurance and guidance from different sources. Very few studies have separated the sources and types of support to analyze their respective influences. The purpose of this study is to identify the most frequently perceived types of support (i.e., emotional, informational, instrumental and appraisal) from different sources (i.e., parents, teachers and classmates), and to analyze which types of support are associated with academic self-perceived competence and classroom emotions. This study examine the perceived social support of 666 primary school students using the Child and Adolescent Social Support Scale (CASSS, Malecki & Demaray, 2002). The results show that students primarily perceived emotional and informational support from parents, informational support from teachers, and emotional and instrumental support from their classmates. Multilevel regression analyses reveal that classmate support is associated with all outcome variables, whereas parental support predicts self-perceived competence and anxiety. Teacher instrumental support predicts only joy and boredom. These findings highlight the importance of distinguishing between sources and types of support when examining their relationships with student outcomes
Repenser l'autorité pédagogique au secondaire : intégrer les perspectives des élèves pour mieux comprendre sa construction
No full textLes mutations rapides du paysage éducatif, marquées par une tendance vers des relations d'autorité plus horizontales (Berkowitz, 2020), posent un défi majeur aux enseignant·es qui rapportent des difficultés accrues à instaurer un environnement favorable à la réussite de tous les élèves (Egeberg et al., 2016). L’inclusion d’élèves avec des besoins particuliers, notamment celles et ceux présentant des difficultés comportementales, accentue ces préoccupations (Daeppen Benghali et al., 2023). Nombre d’enseignant·es, qu’ils·elles soient novices ou expérimenté·es, déclarent manquer de compétences en gestion de classe et expriment un besoin croissant de formation (Hepburn & Beamish, 2019).
Si la recherche sur l’autorité est abondante, elle demeure en grande partie théorique (Oyler, 1996). En 2017, Wenner et Campbell soulignaient l’urgence d’études empiriques pour mieux comprendre les processus sous-jacents à la construction de l’autorité enseignante. Dans ce sens, de récents travaux ont contribué à clarifier et redéfinir ce concept dans le contexte éducatif actuel, en s’appuyant sur les conceptions des enseignant·es (Del Pilar Cox-Vial et al., 2022; Joinel Alvarez, 2023, 2024). Pour les enseignant·es, l’autorité est multidimensionnelle et repose moins sur le statut ou leurs qualités personnelles que sur une expertise professionnelle, incluant les dimensions didactique, relationnelle et de gestion du cadre.
Les formes traditionnelles d’autorité étant devenues obsolètes, les jeunes manquant de repères et de figures d’autorité structurantes (Paula Pierella, 2014), il est essentiel de continuer à comprendre l’autorité pédagogique en l’explorant également de la perspective des élèves. Cette contribution vise ainsi à documenter les mécanismes qui sous-tendent l’autorité pédagogique en tenant compte des points de vue des élèves, afin de mieux cerner les facteurs influençant leur consentement en classe.
Nous nous appuyons sur la définition de Reboul (2016), selon laquelle l’autorité pédagogique est le pouvoir de l’enseignant·e de faire faire à ses élèves ce qu’il souhaite, sans recours à la contrainte. Dans cette perspective, l’autorité repose sur l’accord des élèves : leur reconnaissance et leur consentement sont essentiels, par opposition à une obéissance fondée sur la soumission, qui relèverait davantage de l’usage du pouvoir.
Pour explorer ces dynamiques, nous avons recueilli les réponses à un questionnaire de 270 élèves du secondaire 1 (12-15 ans) et 155 élèves du secondaire 2 (post-obligatoire) issus de plusieurs établissements vaudois. Ce questionnaire comportait une seule question ouverte visant à recueillir les perceptions des élèves sur ce qui motive leur consentement aux demandes des enseignant·es. « Qu’est-ce qui fait que les élèves acceptent de faire ce que leurs enseignants et leurs enseignantes leur demandent ? »
Les réponses obtenues ont été analysées selon une démarche inductive délibérative (Savoie-Zajc et Karsenti, 2004). Les discours produits par les élèves ont été segmentés en unités de signification par des juges (chercheuses et enseignant·es impliqué·es dans la recherche). Ces unités ont ensuite été catégorisées en fonction des six dimensions de l’autorité pédagogique modélisées par Joinel Alvarez (2023). Cette catégorisation a d’abord été réalisée individuellement par les juges, puis les résultats ont été confrontés lors d’une séance commune selon les modalités de l’accord interjuges.
Les résultats indiquent que le modèle en six dimensions de Joinel Alvarez (2023) permet de catégoriser l’ensemble des unités de signification issues des discours des élèves, tout en révélant des variations importantes dans l’importance accordée à ces dimensions selon leur perspective. Alors que les enseignant·es s’appuient principalement sur les dimensions liées à l’expertise didactique et à la gestion du cadre pour exercer leur autorité, les élèves privilégient la dimension relationnelle pour expliquer leur consentement. En outre, notre analyse montre que les élèves s’approprient l’obéissance en fonction de caractéristiques personnelles spécifiques, dont la nature et l’impact seront également documentés
Faire avec ? Une recherche inclusive pour et par les enseignant·e·s
No full textEn Suisse, dans le contexte vaudois, l’inclusion scolaire repose provisoirement sur la mise en œuvre du Concept 360° (DEF, 2019). Pour accompagner la mise en place de cette réforme, nous avons construit un Certificate of Advanced Studies (CAS) destiné à des enseignant·e·s diplômé·e·s, souhaitant développer des compétences pour mieux « enseigner pour et avec la diversité des élèves » (Haute École Pédagogique Vaud).
Lors des premières séances, nous nous sommes confrontées à un public enseignant quelque peu désabusé et dépassé par ce qui était ressenti comme une énième réforme, mettant leurs forces à l’épreuve et se traduisant, pour elles et eux, par un accroissement d’élèves présentant des difficultés sociales et scolaires dans leurs classes. Conscientes qu’en véhiculant une certaine conception de la solution, nous courrions le risque de nous substituer aux enseignant·e·s dans la définition de leurs besoins, nous avons décidé de structurer notre programme autour de la méthode d’analyse en groupe (MAG) (Van Campenhoudt, Chaumont & Franssen, 2005).
Si nous partagions un sentiment d’impuissance, la richesse des savoirs professionnels mobilisés pour répondre au défi de l’inclusion a marqué le début d’une aventure collective : celle de réunir autour de l’école à visée inclusive, les apports d’enseignant·e·s et de chercheur·e·s, à travers un type de coopération et de dispute scientifique particulier. Celui d’effectuer ensemble toutes les étapes du processus de recherche.
Après une brève présentation du dispositif qui a rendu possible notre enquête, cette communication discutera quelques-unes des questions ayant émergé en chemin : peut-on individualiser l’accompagnement des élèves tout en prenant soin du groupe classe ? Instaurer une collaboration intermétiers féconde sous la contrainte ? Fonder une communauté d’apprentissage dans une école captive de la forme scolaire ? Différencier l’enseignement et l’apprentissage sans produire de nouvelles inégalités ? Faire participer les élèves allophones sans les exposer ? Bâtir des ponts entre école et familles en classe d’accueil ? Améliorer discipline et engagement en passant par les émotions ? Mettre des notes sans discriminer et faire de l’évaluation un soutien pour les apprentissages
L'exclusion ordinaire du handicap. Un cas d'école
No full textLéo, un enfant en situation de handicap, est scolarisé à l’âge de 4 ans dans l’école de son quartier. Rapidement, ses parents se heurtent aux difficultés liées à son accueil en classe. Sa mère, sociologue de l’éducation, choisit alors de partager son expérience lors d’un entretien avec d’autres chercheurs et chercheuses, en vue d’explorer les logiques institutionnelles, les rapports de pouvoir et les contraintes sociales ayant mené à cet échec inclusif.
L’ouvrage rassemble les contributions de neuf sociologues. Toutes s’appuient sur cet entretien pour éclairer, chacune à sa manière, une dimension spécifique de la situation de Léo : la charge émotionnelle, le travail enseignant et ses idéaux, les normes scolaires, les effets de genre, la question du droit ou encore l’asymétrie des relations entre l’école et les familles. Conçue comme un « cas », l’histoire de Léo, loin d’être singulière, offre ainsi l’occasion de mettre à jour quelques-unes des tensions majeures qui travaillent l’école contemporaine
Cancer at school: support guide for teachers
No full textVersion anglaise de la brochure intitulée «Le cancer à l’école. Guide d’accompagnement pour le corps enseignant» Elle a été conçue pour aider les professionnels de l’éducation à mieux comprendre et soutenir les enfants et les adolescents touchés par le cancer dans leur parcours scolaire
Une invitation à s’étonner pour continuer à apprendre : un aperçu des stages dans des écoles de Suisse alémanique
No full textAperçu de stages dans des écoles de Suisse alémaniqu
Performance, accomplissement et participation : l’école captive de projets sans fin
No full textDans ce travail, nous envisageons les cultures comme des constructions sociales, progressivement institutionnalisées, cristallisées et transformées. Cette acception nous permet de nous interroger sur ce que fait l’introduction d’un ensemble de conventions, formalisées dans un concept sur l’inclusion scolaire (État de Vaud, Suisse), dans les cultures des professions enseignantes. En mobilisant un champ lexical qui mêle performance, maîtrise, fonctionnement versus participation, égalité, épanouissement, ce concept assume la coexistence de plusieurs ensembles de valeurs. Les objectifs sont, en effet, de renforcer une culture de l’éducabilité tout en apportant « une réponse structurée et efficiente à l’ensemble des besoins de l’école ». Cette coexistence se retrouve en filigrane de récits d’expériences professionnelles proposées lors d’analyses en groupe réalisées pendant une formation continue adressée à des enseignant-es diplômé-es, pour développer des compétences ajustées à la visée inclusive de l’école. Il apparait, en effet, que la concrétisation de cette visée se heurte à une coexistence de conventions rivales ou à une absence/insuffisance de conventions, pesant sur le bien-être des enseignant-es. Sur cette base, nous identifions des tensions professionnelles pouvant être qualifiées de « culturelles » articulées autour des mondes modélisés par Boltanski, Thévenot et Chiapello
Enhancing Teamwork in News Media: A Design Science Approach to Human-AI Collaboration for Story Planning
Full text linkThis ongoing study addresses the increasing need for human-AI collaboration in newsrooms by conversational system to enhance teamwork. Our prototype leverages retrieval-augmented generation to provide features for content analysis and social networking. Expert evaluation validated the value of the content analysis feature, while highlighting areas for improvement in expert identification. The preliminary results offer practical insights and design guidelines for news media organizations.Center for advanced internet studie
Et si l’innovation passait par une articulation du cadre des PCK avec des approches théoriques inscrites dans l’Assessment for Learning ?
No full textFagnant (2023) suggère que les compétences en évaluation des enseignants pourraient être améliorées au travers de programmes de développement professionnel qui mobilisent à la fois les apports de travaux de recherche récents en matière d’Assessement for Learning (AfL) et ceux sur les connaissances pédagogiques liées au contenu (Pedagogical Content Knowledge - PCK) qui sont en jeu dans l’enseignement d’une discipline spécifique. Alors que le concept de PCK introduit par Shulman (1986) a suscité un grand intérêt dans le fait de situer les connaissances et les pratiques des enseignants propres à l'enseignement de certains contenus, en revanche l'attention portée aux pratiques disciplinaires a été largement négligée dans la recherche en évaluation (Cowie & Moreland, 2015). Pour pallier ce
manque, notre contribution articulera deux cadres théoriques, peu présents en francophonie mais prometteurs, qui considèrent les PCK comme centrales : le modèle descriptif de Signature Assessment (Pitt & Quinlan, 2021) et le cadre conceptuel de
l’Assessment Literacy (Xu & brown, 2016). La communication poursuivra dès lors l’objectif d’amorcer une réflexion sur le croisement de ces cadres qui, bien que développés indépendamment, gagneraient selon nous à être pensés de manière articulée afin de mieux comprendre la façon dont les connaissances et compétences des enseignants s’opérationnalisent dans les pratiques de classe en fonction des disciplines et, in fine, impactent les apprentissages des élèves. Ce travail théorique d’articulation des cadres exploitant les PCK s’avère d’autant plus nécessaire que le consensus sur la manière de modéliser ces connaissances reste aujourd’hui encore faible (Berry et al., 2015). A ce titre, notons que le Signature assessment ainsi que l’Assessment Literacy nous semblent particulièrement pertinents pour dépasser l’opposition entre didactiques et évaluation, chacun épousant une épistémologie située, donnant une importance majeure aux disciplines dans les pratiques d’évaluation et considérant le développement des pratiques comme un processus dynamique, en constante évolution