ORFEE2.0 Open Repository For Educational E-prints (HEP Vaud)
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Les difficultés de lecture en faculté des Lettres perçues par les étudiant·e·s et leurs enseignant·e·s: le grand écart ?
No full textL’article s’intéresse aux difficultés de lecture universitaire des étudiant·e·s. Après une synthèse des rares travaux sur la question et l’expression de leurs liens avec ceux sur les littératies universitaires, notre contribution propose un compte-rendu d’une étude empirique portant sur les difficultés perçues d’étudiant·e·s d’une faculté des Lettres de Suisse romande et de celles perçues par leurs enseignant·e·s. Les résultats indiquent que ces dernier·ère·s perçoivent plus de difficultés que les premier·ère·s ; que cela soit dans une évaluation globale, ou spécifique à certains aspects de la lecture. Ce grand écart, couplé à un champ d’étude encore étroit, nous invitent à défendre la réplication de telles études et la systématisation des définitions et méthodologies à utiliser
Moment d'étonnements en Suisse alémanique : Ein Photo-Voice Projekt mit angehenden DaF-Lehrpersonen während ihres Mobilitätsaufenthalts an Deutschschweizer Primarschulen
No full textDigital resources for mathematics teaching and learning
Get PDFDepuis plusieurs décennies, les recherches en didactique de mathématiques interrogent la place et le rôle des technologies numériques dans l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques. Le développement de l’Internet qui a accru de manière significative la disponibilité et l’accessibilité aux ressources a donné une nouvelle orientation aux recherches avec l’émergence d’une approche « ressources » de l’éducation mathématique. Dans cet article, nous dressons, dans un premier temps, un panorama de recherches sur les technologies numériques aussi bien « anciennes » (logiciels de géométrie dynamique, de calcul formel, calculatrices graphiques et symboliques…) que plus récentes (technologie mobile, tactile, réalité augmentée ou virtuelle). Nous montrons comment le développement de ces recherches s’accompagne de l’émergence de nouveaux cadres et concepts théoriques pour aborder les problématiques spécifiques que soulèvent les usages du numérique. La seconde partie de l’article est consacrée aux recherches plus récentes portant sur les ressources numériques, leurs différentes conceptualisations et les problématiques concernant leur conception, diffusion, évaluation et appropriation.For several decades, research in mathematics education has investigated the place and the role of digital technologies in the teaching and learning of mathematics. The development of the Internet which has significantly increased the availability and accessibility of resources has given a new direction to research with the emergence of a "resource" approach to mathematics education. In this article, we first draw up a panorama of research on digital technologies, both “old” (dynamic geometry software, computer algebra software, graphic and symbolic calculators, etc.) and more recent (mobile, tactile technology, augmented and virtual reality). We show how the development of this research is accompanied by the emergence of new theoretical frameworks and concepts to address the specific issues raised by the use of digital technology. The second part of the article is devoted to more recent research on digital resources, their different conceptualizations and issues concerning their design, dissemination, evaluation, and appropriation
Les relations entre recherche historique et enseignement universitaire de l’histoire. Enjeux pédagogiques et historiographiques
No full textEn quoi les compétences et les expériences de recherche d'un historien peuvent-elles soutenir ses choix pédagogiques, lorsqu'il s'agit d'enseigner les savoirs produits et les pratiques qui sous-tendent leur production? Cette question est traitée selon une approche didactique par le biais de la notion de configuration historiographique qui modélise la pratique de recherche historique en articulant les questions, les sources et les schémas d'analyse. Elle permet de saisir les rapports entre les connaissances des étudiants et les savoirs visés par l'enseignant, et entre les modalités différentes de manipulation de ces trois composantes par les étudiants et les historiens. L'analyse est illustrée par le cas d'un cours en deuxième année de licence
L’enseignement du droit dans les écoles secondaires de Suisse romande : quelle didactique pour quelle discipline ?
Get PDFLes plans d’études de l’enseignement au secondaire II en Suisse ont été révisés récemment ou sont en cours de révision ; cette situation est ainsi propice à une réflexion sur ces documents étatiques. L’enseignement du droit, combiné à celui de l’économie, est incorporé dans le groupe des sciences humaines et les injonctions officielles attribuent des finalités ambitieuses à ces disciplines (prendre conscience de la complexité du monde, développer l’esprit critique, comprendre les enjeux sociaux actuels, ...). Nous souhaitons analyser ces plans d’études afin d’évaluer leur cohérence pour l’enseignement du droit. Cela nous amène à déterminer, selon ces documents, le droit qu’il s’agit d’enseigner et les compétences juridiques à développer chez les élèves, puis à évaluer leur pertinence en fonction des finalités annoncées. Il s’agit enfin de démontrer que les savoirs juridiques, tout comme les outils et les raisonnements propres au droit, permettent aux élèves d’appréhender la complexité du monde actuel. C’est tout l’enjeu de la didactique du droit qu’il reste à construire
Le jeu de faire semblant à l’ère numérique : comment les enfants utilisent-ils le matériel débranché ?
Get PDFCet article propose une analyse exploratoire basée sur une expérience menée dans trois classes des deux premières années de la scolarité en Suisse francophone. Durant des sessions de jeu libre, les enfants disposaient de matériel numérique débranché. Trois scénarios de jeu symbolique sont étudiés en détail. L’intégration de ce matériel a permis, d’une part, la modernisation des scénarios classiques en adéquation avec le contexte du XXIe siècle, et d’autre part, une globalisation accentuée des scénarios traditionnels. En outre, guidés par l’imaginaire des enfants, de nouveaux espaces ont émergé, une évolution rendue possible grâce à l’influence des nouvelles technologies.SEFR
Mise en œuvre d’un module de formation visant à faciliter l’implémentation des capacités transversales en classes au secondaire 1 et 2 : évaluations des étudiant·e·s de formation initiale
No full textL'Organisation Mondiale de la Santé recommande la mise en œuvre d'approches développant l'acquisition de « compétences de vie » chez les enfants d'âge scolaire en Suisse (Ambord et al., 2018). Le Comité suisse pour la promotion de la santé insiste également sur la nécessité pour les enfants d'acquérir les compétences qui leur permettront d'interagir avec succès avec leur environnement social (Amstad et al., 2022). Dans les écoles, ces compétences verticales – prépondérantes à tous les âges de la vie – se retrouvent dans le terme de compétences ou capacités transversales, car elles traversent toutes les disciplines. Néanmoins, les futur·e·s enseignant·e·s du secondaire, spécialistes d’une discipline, pourraient souffrir de l’injonction du Plan d’études romand de devoir enseigner ces capacités transversales (CT) en plus de leur programme (e.g., Astolfi, 2008). Un enjeu majeur, encore plus particulièrement pour les CT, consiste à prendre conscience des objectifs d’apprentissage inhérents à ces compétences et à les enseigner de manière explicite (Hattie, 2020 ; Gauthier & Bissonnette, 2017).
Dans ce contexte, la présente contribution vise à présenter un dispositif de formation innovant de la HEP Vaud visant à faciliter l’implémentation des CT (en particulier la pensée créative, la communication et la collaboration) dans toute discipline et à tout moment de la scolarité obligatoire et post-obligatoire. Ce module de formation optionnel – en formation initiale au secondaire I et II – se présente sous forme d’alternance entre cours en présence avec analyse des pratiques et mise en œuvre de l’enseignement en classe de stage. La certification consiste à présenter l’analyse de groupe d’une planification mettant en avant un objectif spécifique visant l’acquisition d’une ou plusieurs CT. Le fonctionnement du groupe, en termes de CT, fait également l’objet d’une analyse s’appuyant sur les apports théoriques du module, incitant les étudiant·e·s. à développer leurs propres capacités transversales dans l’élaboration de ce travail certificatif collaboratif.
Dans le cadre de cette recherche, nous avons analysé les questionnaires d’évaluation de module soumis aux étudiant·e·s. Les résultats préliminaires indiquent notamment que le sens et l’utilité de ce module pour leur pratique professionnelle sont perceptibles. Les étudiant·e·s relèvent en outre le caractère essentiel de ces thématiques, souvent occultées, et la mise en pratique de séquences d’enseignement.
Lors de la communication, nous présenterons les points forts de ce module de formation ; les éléments de discussion porteront notamment sur les pistes d’amélioration. Enfin, le dispositif de certification ainsi que quelques travaux d’étudiant·e·s particulièrement créatifs seront mis en abîme
Compétences émotionnelles : étude des situations scolaires émotionnellement problématiques et des stratégies de remédiation rapportés par de futur·e·s enseignant·e·s (Haute école pédagogique du canton de Vaud)
No full textNotre recherche s’intéresse aux compétences transversales que sont les compétences émotionnelles. Elle vise à identifier les situations émotionnellement problématiques vécues en classe par des futur·e·s enseignant·e·s du primaire et secondaire en formation initiale et leurs stratégies afin de les réguler.
Selon Mikolajczak et al. (2020), les compétences émotionnelles réfèrent à la manière dont les individus identifient, comprennent, expriment, utilisent et régulent leurs émotions et celles d’autrui. Nombre d’études accréditent l’idée que ces processus sont à l’œuvre dans l’apprentissage à l’instar des processus cognitifs, métacognitifs, sociaux et moteurs (Boekaerts, 1999). Ils constituent aussi des facteurs prévenant les problèmes comme la violence, l’abus de substance, l’absentéisme et l’abandon en classe (Martinsone et al., 2020). Or, l’enseignant joue un rôle central pour aider les élèves à développer ces compétences. Un climat de classe positif où les relations enseignant-élèves sont chaleureuses influence les apprentissages sociaux et académiques. Les enseignant·e·s eux-mêmes peuvent être victimes de leurs émotions. Selon Lemarchand-Chauvin (2016), des émotions aussi vives que la joie et la colère ponctuent leur qotidien en classe et impactent leur pratique. Nous investiguons la question des émotions à travers la description de situations vécues par les stagiaires jugées émotionnellement problématiques. Nous examinons aussi les ressources qu’ils disent détenir ou manquer pour gérer leurs émotions et/ou celles des élèves, en particulier face aux exigences des apprentissages scolaires.
Les analyses de discours de 193 étudiant·e·s montrent qu’un premier type de situations émotionnellement problématiques décrit par les participant·e·s correspond à des épisodes soudains de « crises » (besoins particuliers, conflits, violence, drogue, etc.) concernant un élève ou des élèves à profil spécifique qui empêchent l’étude. Deuxièmement, la difficulté à engager les élèves dans les apprentissages cause frustration et épuisement. Un troisième type concerne la relation avec le-a formateur·trice de terrain ou l’institution en général.
Quant aux stratégies mobilisées par les stagiaires pour faire face à de telles situations, quatre stratégies prédominent : faire exprimer les émotions, instaurer une relation de confiance, agir sur la dimension corporelle ou physiologique de l’émotion et agir sur les émotions académiques. Ces stratégies se déclinent selon deux types d’approches pouvant coexister. La conception « réactive » consiste à traiter le problème au cas par cas, en privé, hors de la classe ou à l’issue de la leçon afin de créer rapidement un retour à l’étude. La conception « préventive » consiste à mettre en œuvre des pratiques ritualisées (conseil de classe, habitudes de fonctionnement et de travail) par l'intermédiaire desquelles des stratégies de régulation sont développées dans la durée. Les réponses des participant·e·s accréditent l’idée que les compétences émotionnelles sont une thématique qui interpelle et fait partie intégrante de l’expertise professionnelle à acquérir
L’insertion professionnelle dans l’enseignement en Suisse Romande et au Tessin sous l’angle de la réorientation. Une question de développement différencié de compétences transversales ?
No full textLa contribution sous forme de poster entend présenter des analyses récemment réalisées dans le cadre de l’enquête intercantonale INSERCH, qui aborde le processus d’insertion professionnelle des diplômé·e·s en enseignement pendant la phase de transition entre la formation et la pratique professionnelle, ainsi que pendant les premières années d’activité en tant qu’enseignant·e. L’enquête, par questionnaire en ligne, est reconduite annuellement auprès des nouveaux et nouvelles diplômé·e·s des instituts de formation à l’enseignement des HEP romandes (HEPFR, HEP‐BEJUNE, HEPVD, HEP‐VS), du Tessin (SUPSI), de l’IUFE (UNIGE) et du CERF (UNIFR). Deux facettes importantes de l’insertion professionnelle sont couvertes : la qualité de l’insertion et les apports de la formation initiale (Rey et al, 2022).
Dans le cadre du congrès SSRE 2024, nous souhaitons aborder l’insertion professionnelle des enseignant·es sous l’angle des compétences professionnelles développées selon les profils d’entrée en formation en s’intéressant notamment aux enseignant·e·s qui se réorientent depuis d’autres professions. Ainsi, nous postulons qu’une dimension relative aux compétences transversales peut être identifiée comme étant intéressante pour analyser ces différents profils (Gremion, 2016). Il semble, en effet, que malgré la présence grandissante de profils en réorientation dans le corps enseignant au niveau international (Coppe et al., 2020) et l’intérêt de mieux comprendre ce que ces profils particuliers peuvent amener à leurs communautés de pratique notamment en termes de compétences transversales (Troesh & Bauer, 2017, in Coppe et al, 2020) ces publics sont encore peu étudiés.
Les analyses des données concernent la passation de mai 2023 du questionnaire et portent sur 481 enseignant·e·s. Elles s’orientent sur le repérage et l’étude de profils d’accès à la formation initiale qui se différencient par leur parcours préalable à l’inscription à une des institutions concernées. Nous avons identifié trois profils – des personnes qui accèdent à la formation directement après la fin de leurs études secondaires supérieures (N = 351 ; 74%) ; celles qui ont fait une réorientation vers l’enseignement, venant d’une profession proche (N = 86 ; 18%), et celles qui sont en réorientation depuis un métier éloigné de celui de l’enseignement (N = 30 ; 8%). Sur la base de ces trois profils, nous avons procédé à des analyses pour étudier en quoi ces types de parcours se différencient, une fois les personnes entrées dans la profession, en termes de bilan de la formation initiale notamment concernant les compétences transversales. Dans ce poster nous exposerons les premiers résultats des analyses qui montrent qu’autant en termes de valorisation de leurs parcours de formation que de leurs compétences de prise en main de leur formation (par exemple en termes d’articulation entre théorie et pratique), ces profils en réorientation se différencient des profils linéaires. Nous discuterons des implications que ces résultats peuvent apporter pour les formations à l’enseignement