ORFEE2.0 Open Repository For Educational E-prints (HEP Vaud)
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Can social support prevent anxiety, burnout and dropout in pre-service teachers ?
No full textStudies show that teacher attrition is a growing phenomenon in various countries (Ingersoll, 2001; Stokking et al., 2003). It therefore seems important to understand the determinants of this attrition, beginning right from the initial stages of training. In this study, conducted with preservice teachers, our aim is to explore how the support perceived by teachers from their peers and trainers can reduce the anxiety experienced during their studies, the risk of burnout and ultimately encourage perseverance. Data collected by questionnaire from 324 preservice teachers support our hypotheses. Results suggest that greater attention should be paid to support from peers and trainers in teacher training institutes
Evaluation Engineering Inside the VLIR UOS SI Project in Cochabamba
Get PDFLe projet “Qualitative training for adult student-workers in Cochabamba using innovative and interactive virtual and hybrid teaching methods” est financé par la coopération universitaire Flamande de Belgique (VLIR UOS) dans le cadre du programme "Short Initiaves (SI)". Ce projet est coordonné par l’Université de Hasselt (UHasselt) en partenariat avec les universités Simón I. Patiño et Mayor San Simón (UMSS) à Cochabamba (Bolivie). La Haute école pédagogique du canton de Vaud (HEP Vaud) en Suisse participe également à ce projet via l'expertise du Prof. Jean-Luc Gilles dans le domaine de l'ingénierie des évaluations en formation. Ce projet d’implémentation de méthodes pédagogiques innovantes dans la formation universitaire d’étudiants travailleurs comporte un volet « contrôle qualité » qui prend en compte la satisfaction (niveau 1 du modèle de Kirkpatrick) et les performances des étudiants (comparaison pré- et post-tests) (niveau 2 du modèle de Kirkpatrick). Des groupes de discussion et des autoévaluations de la qualité de leurs dispositifs de formation sont également proposés aux enseignants de quatre cours pilotes. Ces outils d’évaluation sont construits à l’aide d’une méthodologique basée sur un cycle de construction et de gestion qualité des évaluations qui intègre des critères de qualité docimologiques tels que la validité, la fidélité, la sensibilité des mesures et la diagnosticité des feedbacks. Les données accumulées à l’aide de ces instruments d’évaluation sont ensuite exploitées lors de la phase « Check » d’un processus d’amélioration continue des cours pilote basé sur le cycle « Plan-Do-Check-Act (PDCA) ». La conférence du 22 septembre à l'USIP s'appuie sur cinq questions directement en lien avec l'implantation d'une ingénierie des évaluations dans ce projet :
1) Quels sont les types d'évaluations préconisées en formation ?
2) Quels types d'évaluations seront proposées dans le projet VLIR UOS SI à Cochabamba ?
3) Comment construire des évaluations du niveau 1 (satisfaction) et du niveau 2 (évaluation des apprentissages) de haute qualité ?
4) Comment les évaluations de niveau 2 peuvent-elles soutenir les apprentissages ?
5) Comment les évaluations de niveau 1 "satisfaction" peuvent-elles participer à l'amélioration des enseignements ?The project “Qualitative training for adult student-workers in Cochabamba using innovative and interactive virtual and hybrid teaching methods” is funded by the Flemish University Cooperation of Belgium (VLIR UOS) as part of the “Short Initiaves (SI)” program. The project is coordinated by the University of Hasselt (UHasselt) in partnership with the Universities of Simón I. Patiño and Mayor San Simón Universities (UMSS) in Cochabamba (Bolivia). The Haute école pédagogique du canton de Vaud (HEP Vaud) in Switzerland is also involved in this project, through the expertise of Prof. Jean-Luc Gilles in the field of evaluation engineering. This project to implement innovative pedagogical methods in the university training of student workers includes a “quality control” component that takes into account student satisfaction (level 1 of Kirkpatrick's model) and performance (pre- and post-test comparison) (level 2 of Kirkpatrick's model). Focus groups and self-assessments of the quality of their training devices are also offered to teachers of four pilot courses. These evaluation tools are built using a methodology based on a cycle of construction and quality management of evaluations that integrates docimological quality criteria such as validity, fidelity, sensitivity of measurements and diagnosticity of feedback. The data accumulated using these assessment instruments is then used in the “Check” phase of a pilot course continuous improvement process based on the “Plan-Do-Check-Act (PDCA)” cycle. The September 22 conference at the USIP is based on five questions directly related to the implementation of evaluation engineering in this project:
1) What types of assessments are recommended for training?
2) What types of assessments will be proposed in the VLIR UOS SI project in Cochabamba?
3) How can high-quality level 1 (satisfaction) and level 2 (learning assessment) evaluations be constructed?
4) How can level 2 evaluations support learning?
5) How can level 1 satisfaction assessments help to improve teaching
Quel dispositif pédagogique pour former les futur·e·s enseignant·e·s au développement des capacités transversales de leurs élèves ?
No full textCette contribution a deux objectifs. Le premier est de présenter un dispositif de formation permettant d’accompagner les futur·e·s enseignant·e·s dans la mise en oeuvre d’un projet en classe qui vise un enseignement explicite des compétences psychosociales. Le deuxième est de soumettre à la discussion des résultats récoltés auprès des étudiant·e·s ayant suivi ce module.
Ce dispositif de formation s’inspire du modèle de Kennedy (2016 dans Dellisse et Galand, 2021, p.25) relatif au processus de développement professionnel en trois étapes : 1) l’apports de savoirs, scientifiques et professionnels, susciterait une modification des connaissances des étudiant·e·s, (2) ces nouvelles connaissances entraîneraient une modification des pratiques pédagogiques, et (3) ces pratiques modifiées impacteraient les apprentissages des élèves. Les apports du module s’appuient sur le cadre théorique de la pédagogie inclusive (Borri-Anadon et al., 2015) et a pour objet, en particulier, le développement d’un climat de classe équitable et inclusif au travers de l’enseignement-apprentissage des compétences psychosociales (Fortin, 2014). Pour permettre aux étudiant·e·s de concevoir un projet dans cette perspective, il leur a été demandé de cibler au moins une capacité transversale du Plan
d’études romand. Le dispositif est structuré en trois étapes. La première étape consiste en une planification de la séquence à l’aide d’un canevas, la seconde renvoie à la réalisation de la séquence en classe de stage et la troisième demande une analyse de ses enjeux du point de vue de l’inclusion et de l’équité de participation (Cohen, 2022).
Cette communication s’inscrit dans une démarche de recherche qualitative et a fait l’objet d’une analyse par catégories conceptualisantes (Paillé & Mucchielli, 2012). Celle-ci présentera des données récoltées en 2022 : une étape exploratoire (évaluation du module, n=30) et par entretiens semi-directifs (n=7). L’analyse des premiers résultats montre l’importance de l’accompagnement par un·e même formateur·trice tout au long du projet mené en classe et avec qui les étudiant·e·s peuvent échanger en fonction de ce qu’elles et ils rencontrent dans le contexte de leur stage. Ensuite, elles et ils relèvent également la plus-value d’un enseignement explicite des capacités transversales en classe. En effet, elles sont peu travaillées explicitement, ni dans la formation ni sur le terrain. Finalement, plusieurs étudiant·e·s relèvent que les apports du module leur ont permis de modifier leur manière d’enseigner en
proposant de nouvelles modalités et activités d’apprentissage, ce qui a suscité un regain de motivation chez leurs élèves. Des données complémentaires seront récoltées entre 2023-2024
Former des enseignantes à une didactique du jeu : Un dispositif de formation continue inspiré des Lessons Studies
No full textCet article présente et analyse un dispositif de formation continue à une didactique du jeu et par le jeu. Plus précisément, dans la perspective de redonner une place au jeu de faire semblant à l’école et de questionner le rôle de l’enseignant dans le développement du jeu des enfants, nous avons proposé des formations sous forme de lesson study. Des enseignants ont participé à l’organisation, à l’observation et à l’analyse de temps de jeu dans des classes d’élèves de 4 à 8 ans. Pour cette contribution, les chercheuses ont pris des notes durant deux formations continues. Ces données ont été complétées par des questionnaires de fin de formation. L’analyse de ces données nous permet de documenter la formation des enseignants, notamment en relevant les conceptions, les difficultés et les nouvelles compréhensions d’enseignantes en lien avec le rôle du jeu de faire semblant à l’école
Schoolar inclusion : teachers seeking for justice ?
Get PDF"A quelle occasion et en quoi la mouvance de l’inclusion scolaire m’a posé question, en termes d’identité professionnelle ? ". C’est l’une des questions qui ont été posées à un groupe d’une dizaine d’enseignant·e·s suisses romand·e·s, réuni·e·s autour d’analyses collectives de récits d’expériences professionnelles, à l’occasion d’un programme de formation postgrade. Les récits élicités relèvent d’une part de fortes tensions professionnelles, aggravées par une conception majoritairement biomédicale, individualisante et déficitaire
de la réponse pédagogique à la différence. Ils relèvent, d’autre part, une oscillation récurrente entre deux types de réponses à l’injustice : la redistribution et la reconnaissance. Comment accompagner les élèves en répondant à la fois à leur besoin d’être ou de faire “comme tout le monde" et à leurs besoins éducatifs particuliers
Créativité et co-conception : former à l’aide de la collaboration créative pour une éducation inclusive
Get PDFSur le plan épistémologique, les travaux sur la créativité dans la formation font apparaître l’évolution de ce champ théorique (Bonnardel, Girandola, Benetto, Lubart, 2023), qui apparaît investiguée aussi bien au niveau de l’enseignement (creative teaching), du contenu d’enseignement (teaching for creativity) que de l’apprentissage créatif (creative learning) (Lin, 2009). L’apprentissages créatif se concentre sur l’apprenant et vise le développement de la pensée créative en valorisant les idées, les pensées et les produits créatifs (Didier et Bonnardel, 2020a).
Plusieurs études menées dans le champ de la didactique de la conception (ibid, 2020a ; Lebahar, 2007 ; Tortochot, 2012) pointent les relations entre l’activité de conception et les apprentissages créatifs. En effet, l’activité de conception mobilise la résolution de problème, la représentation des idées, la recherche de solutions, la gestion de contraintes, la création d’hypothèses, l’anticipation et la prise de décisions (Didier et Bonnardel, 2023). Autant de facultés cognitives qui du point de vue pédagogique, peuvent activement contribuer au développement d’une visée inclusive à différents niveaux de la formation (Eschenauer et al., 2023; Tortochot & Terrien, 2023).
Différentes études menées par Bonnardel et Didier (2016 ; 2020) sur le développement de la créativité des apprenants dans différents contextes de formation (en design, dans l’enseignement artisanal et dans l’enseignement général) ont pu mettre en évidence le rôle des activités de conception afin de mobiliser des facultés cognitives supérieures. L’activité de conception implique l’utilisation d’espaces sensibles pour le concepteur sur le plan cognitif et matériel qui favorisent la recherche d’idées nouvelles et adaptées au contexte. L’espace sensible renvoie à l’expérience pendant les étapes de conception et de réalisation ; ce qui implique le fait de sentir, percevoir, comprendre et tisser des relations à l’égard du vivant (Morizot & Zhong Mengual, 2018). Ces espaces sensibles impliquent pour le concepteur l’interaction avec différents objets intermédiaires (plans, croquis, prototypes). Ils favoriseraient ainsi l’exploration des idées, leur évolution, leur transformation ainsi que leur évaluation dans le cadre de la conception et de la réalisation de produits (Bonnardel, 2012).
Dans cette étude menée auprès de 132 étudiants en contexte de formation des enseignants généralistes, nous analysons les conditions de conception à l’aide d’une approche pédagogique qui mobilise l’analogie et la gestion de contraintes (ci-après AGC) (Bonnardel, ; Didier et Bonnardel, 2023). Nous privilégions aussi le rôle de collaboration créative (Giglio et Cruz-Ortiz, 2015) et de son impact dans la recherche d’idées analysées dans cette étude en tant qu’espaces sensibles. Cet espace de recherche d’idée est travaillé sous l’angle de la co-conception. Cette activité complexe favoriserait pour les étudiants : l’adoption de différents points de vue ; la prise de décision au sein du collectif ; la collaboration créative et l’évolution du processus de conception.
Les participants de cette étude ont été amenés à co-concevoir et à co-réaliser des produits en fonction de différentes conditions de conception, soit orientées sur la génération d'idées (la pensée divergente), soit sur la gestion des contraintes (la pensée convergente) (Didier et Bonnardel, 2023).
Au niveau de l’analyse de resultats, nous décrivons les effets de ces méthodes sur les processus d'évocation et les productions créatives des étudiants-enseignants. Par ailleurs, nous discutons ces résultats en précisant les apports d’un espace sensible en regard de la créativité dans la recherche d’idées en collaboration et dans l’utilisation d’objets intermédaires afin de favoriser le processus de de conception. Ainsi, l’approche AG-C offre de nouvelles perspectives du point de vue de l’éducation à différents niveaux de la formation des apprenants
Promouvoir l’épanouissement professionnel au sein de mon établissement : oui… mais comment ?
Get PDFL’épanouissement professionnel des personnels est un enjeu majeur, tant du point de vue du bien-être des protagonistes que de celui de l’efficacité de leurs interventions. S’appuyant sur la psychologie du travail, à travers un dialogue d'experts, cet atelier propose d’explorer les leviers disponibles pour les équipes de direction afin d’envisager des pistes d’actions concrètes
Compétences transversales et compétences disciplinaires : une offre de formation continue aux logiques différentes
Get PDFSelon un cadre analytique emprunté à Dupriez (2007), le fonctionnement des établissements scolaires et les logiques de collaboration entre enseignant·e·s résulteraient substantiellement de la structure disciplinaire proposé par les plan d’études, mais également du découpage de la scolarité en cycles d’enseignant. Aussi, les disciplines constitueraient des éléments particulièrement structurants pour les établissements scolaires, mais également pour les institutions de formation comme pour les professionnel·le·s qui les composent (Reuter, 2019).
Cette communication se proposait dès lors d'explorer l'hypothèse que les compétences transversales, de par leur caractère transdisciplinaire – i.e. qui dépasse une vision segmentée par et centrée sur les disciplines (Develay, 2023, cité par Bourgoz Froidevaux et Schneider, 2022), ne convoqueraient pas les mêmes représentations et comportements que les compétences didactiques (directement en lien avec les savoirs disciplinaires) lorsqu’il s’agit pour les formatrices et formateurs de concevoir des formations continues visant à les développer ou développer l’habilité à les enseigner. Plus précisément, nous postulions ici que les formations continues dédiées aux compétences transversales seraient proposées à un public plus large, moins spécifique, que les formations continues dédiées aux compétences didactiques.
Nos analyses réalisées sur les quelque 620 formations continues proposées entre 2021 et 2024 dans les programmes annuels successifs de la HEP Vaud tendent à confirmer cette hypothèse en montrant l’impact du type de compétences visées (transversales vs didactiques) sur d’une part l’étendue des cycles cibles et des fonctions cibles, et d’autre part le type d’inscription proposé (individuelle vs collective), ce qui nous a conduit à interroger le levier que représente la formation continue des enseignant·e·s dans le développement de leurs compétences transversales et de celles des élèves, mais également ses limites dans un contexte dominé par une logique disciplinaire
Les stratégies d’intervention de l’enseignant d’EPS au service des transformations de tous les élèves
Get PDFProcessus de certification basée sur l’expérience : que disent les enseignant-es confrontés à leurs récits professionnels dix-huit mois après l’obtention de leur diplôme ?
No full textL'institutionnalisation croissante de démarches d’autoformation (récits d’apprentissage ou portfolios), autrefois réalisé dans un cadre privé et lié à l’émergence de paradigme de praticien réflexif, soulève des questions : que produit cette injonction à la mise en valeur de ses propres expériences et à la présentation de soi (Amossy,2010), en termes d'apprentissage ? Quels effets à long terme sur les formé-es? Nous nous intéressons aux dispositifs de formation utilisant les écrits d’expériences en tant que modalité certifiante et s’adressant à des adultes expérimentés et en reconversion vers l’enseignement. Emblématiques de formations faisant du vécu subjectif une ressource (Mouchet & Cattaruzza, 2014), les écrits d’expérience sont des textes rédigés à la première personne par des étudiant-es sur la base de leurs parcours et expériences singulières. Ces modalités d’écrits d’expérience se présentent sous différentes formes, telles que récits d’apprentissage ou portfolios. Pour répondre à nos questions, après avoir analysé les récits, nous cherchons à produire de nouvelles données, en demandant à deux auteur-es de commenter leurs récits a posteriori (deux ans après la certification), dans un nouveau contexte. Pour cela, on s’inspirera en partie du dispositif d’autoconfrontation simple et croisée imaginé par Clot & Faïta (2000). Nous soutenons d’une part que ce dispositif est susceptible de produire un discours critique sur la formation et sur les transformations mises en avant par le ou la formé·e et, d’autre part, que les discours produits dans ce cadre constituent un matériau riche pour saisir, voir questionner, les effets des pratiques de formation faisant la part belle à la subjectivité des formé·es.HEF