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Design Thinking, a Method to Help Create Wellness Practices for Early Career Principals
No full textA healthy, positive school culture is created by passionate and committed school principals who are emotionally stable and have a positive sense of well-being (SWB). While the primary responsibility of school principals is to ensure the health of students and staff, it is essential that they consider their own WB in order to cope with the changes and stresses that disrupt their daily tasks, relationships with the school team and priorities (Woo and Steiner, 2022). For Seligman (2011), an individual's well-being is associated with positive emotions, commitment, interpersonal relationships, achievements and meaning in life. People with high levels of well-being more often experience pleasant emotions (Diener, 2000), easily form relationships with others and use their skills in the service of their professional environment (Kutsyuruba et al., 2019).
In the studies by Drago-Severson (2012) and Hadchiti et al. (2021), school principals indicated the need to take care of their well-being by devoting more time to personal and emotional care and developing positive relationships with their team. For Poirel and Yvon (2014), principals’ well-being is threatened by changing working conditions, including a greater variety of roles and tasks. In this sense, the presence of principals in poor psychological health increases the risk of all school staff feeling the same way. In addition, they are more likely to leave their jobs, which can have significant organizational consequences like burn out or intention to quit (Dodge et al., 2012). The threat to their well-being is also likely to have wider pedagogical consequences in terms of teaching effectiveness and student learning (Poirel & Yvon, 2014). School principals have long been shown to be one of the key elements contributing to teacher success and, consequently, student achievement (Leithwood et al., 2000). According to the literature, existing research has mainly focused on the elements that interfere with school principals' well-being (unhappiness and its negative effects) (Boyland, 2011; Silbaugh et al., 2021) or the link between well-being, productivity and sense of self-efficacy (Kansky & Diener, 2017; Zessin et al., 2015). Conversely, few studies have examined the strategies and practices favoring school principals' well-being (Eloma et al. 2021; Lyubomirsky & Layous, 2013; Wang, Pollock & Hauseman, 2018), and even fewer in a Francophone context.
It is therefore important to examine the strategies and practices that could be put in place to support the basic needs of school principals in terms of well-being. Closely related to action research, design thinking is a qualitative method that allows for a process of reflection and the search for innovative solutions by participants (Braun and Clarke, 2022). Through this methodology, the researchers intend to co-create and develop well-being practices in the workplace with school principals. This paper presents the design thinking methodology applied to educational sciences in a school administration context. It will be illustrated by preliminary results obtained during the first stages of design thinking.
Methodology, Methods, Research Instruments or Sources Used
As this is an exploratory study, the non-probability sampling method will be used, specifically voluntary sampling. The project will therefore involve the joint work of researchers and participants (approx. 30 school principals). This research method requires an empirical inquiry that is part of a qualitative, reflexive and creative approach based on the design thinking method, and calls on researchers and practitioners to work together with the aim of bringing about change (Catroux, 2002). Closely linked to action research and practice change, this method will enable participants to create solutions themselves from the knowledge gained from research (Jonas, 2018). The design thinking method will be applied by the researcher and practitioners according to Ambrose & Harris’ (2010) seven steps: 1) problem definition, 2) solution research, 3) brainstorming, 4) prototyping, 5) selection, 6) implementation and 7) learning. These seven steps rely on continuous feedback, thinking and the ability to find solutions based on the needs of stakeholders in the field (Platner et al., 2015). The project includes three three-hour meetings per year between the participants and the researcher to co-develop the tool (the well-being practices). A preparatory and a final meetings are also planned, for a total of five meetings per year. These meetings will take the form of focus groups to collect specific data, drawn from the participants' personal experiences and interactions. Between each meeting, participants will also be given specific tasks designed to nurture their well-being practices and help them achieve the project's objectives. In this way, participants create their own well-being practices while referring to phases of scientific research and systematic inquiry (Jonas, 2018).
Conclusions, Expected Outcomes or Findings
There are, however, a number of limitations may emerge that merit close examination. Firstly, one of the main constraints is the small size of the study population. When the number of participants is small, it becomes difficult to extrapolate results to the entire population of school principals. This limitation compromises the generalizability of the conclusions and may lead to overly specific interpretations. Secondly, another major challenge in the present research on the well-being of school principals lies in the potential presence of biases such as the exclusive composition of the study population. For these preliminary steps, all participants were women. This restriction may limit the representativeness of the results, as men's experiences and perspectives could differ significantly. Gender diversity is crucial for obtaining a complete and nuanced picture of school principals' wellness practices. The absence of male participants could result in a partial view of reality and restrict the scope of the findings.
This study offers points for consideration on practices that can be put in place to promote the well-being of school principals. If the goal is to have healthy, positively productive schools, the well-being of school principals needs to be addressed. An effective school starts with committed and passionate leaders who have a positive sense of their well-being enabling them to meet the demands of everyday life in their workplace and have an impact on the success of the whole school team.
References
Ambrose, G., Harris, P., & Ambrose, X. (2010). Design thinking. AVA Academia. Avolio, B. J., & Gardner, W. L. (2005). Authentic leadership development: Getting to the root of positive forms of leadership. The Leadership Quarterly, 16(3), 315-338.
Biétry, F., & Creusier, J. (2013). Proposition d’une échelle de mesure positive du bien-être au travail (EPBET). Revue de gestion des ressources humaines, 87(1), 23-41.
Boyland, L. G. (2011). Job stress and coping strategies of elementary principals: A statewide study. Current Issues in Education, 14(3), 1-11.
Braun, V., & Clarke, V. (2022). Conceptual and design thinking for thematic analysis. Qualitative Psychology, 9(1), 3.
Campbell, S. M. (2016). The concept of well-being. The Routledge Handbook of Philosophy of Well-Being. Routledge.
Dodge, R., Daly, A. P., Huyton, J., & Sanders, L. D. (2012). The challenge of defining wellbeing. International Journal of Wellbeing, 2(3), 222-235.
Drago-Severson, E. (2012). The need for principal renewal: The promise of sustaining principals through principal-to-principal reflective practice. Teachers College Record, 114(12), 1-56.
Diener, E., Wirtz, D., Tov, W., Kim-Prieto, C., Choi, D. W., Oishi, S., & Biswas-Diener, R. (2010). New well-being measures: Short scales to assess flourishing and positive and negative feelings. Social Indicators Research, 97(2), 143-156.
Hadchiti, R., Frenette, E., Dussault, M., Deschênes, A. A., & Poirel, E. (2021). Processus d’élaboration et de validation d’un questionnaire portant sur le développement des compétences émotionnelles lors du mentorat. European Review of Applied Psychology, 71(4), 100651.
Jonas, W. (2018). Systems Design Thinking: Theoretical, Methodological, and Methodical Considerations. A German Narrative. In Systemic Design (pp. 89-117). Springer.
Kutsyuruba, B., & Godden, L. (2019). The role of mentoring and coaching as a means of supporting the well-being of educators and students. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 8(4), 229-234.
Liedtka, J. (2015). Perspective: Linking design thinking with innovation outcomes through cognitive bias reduction. Journal of Product Innovation Management, 32(6), 925-938.
Poirel, E., & Yvon, F. (2014). School principals' emotional coping process. Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l'éducation, 37(3), 1-23
Fernsupervision von Praktikanten im Sportunterricht: möglichst effektive hochschulische Lehre im Sportunterricht
No full textZusammenführung und Erläuterung der Thesen
These 1 (Raphaël): Eine effektive Ausbildung erfordert eine abgestimmte Lernumgebung (Leistungsnachweis, kompetenzorientierte Lernaufgaben, Unterrichtsbesuche, Auftrag für das Praktikum), da reine Vorträge die Performanz nicht fördern.
These 2 (Magali): Die Förderung der Authentizität im Fernpraktikantenbesuch und Angst bei den Praktikant:innen im Bereich Bewegung und Sport wird durch die Fernsupervisionsmethode deutlich verringert.
These 3 (Magali): Es besteht ein hoher Mehrwert der Selbstkonfrontationsgespräche durch eigene Unterrichtsvideos.
These 4 (Matthias): In der Ausbildung von Sport unterrichtenden Lehrpersonen sollte die kompetenzbereichsbezogene Theorie und die eigene (!) Unterrichtspraxis stark verknüpft werden (indiv. Feedback an die Studierenden durch Dozierende, Kommiliton:innen, Praxislehrpersonen etc.).
These 5 (Matthias): Mehr allgemeine Praktika und die Arbeit an fremden videobasierten Unterrichtsfällen führen nicht per se zu mehr Performanz.
These 6 (Jürg): Mehr Wissen führt nicht zwangsläufig zu mehr Handeln: «Denn sie tun nicht, was sie wissen» (Baumgartner, 2017; Euler, 1996).
These 7 (Jürg): Lehrveranstaltungen sollten konsequent dem Sandwichprinzip folgen: Kurze Instruktionsphasen (= Transmissionslernen) wechseln sich ab mit ausgedehnten Umsetzungsphasen (= Konstruktionslernen) (Wahl, 2020)
Comparing competing characterizations suggests there might be more than one type of interest
Get PDFAlthough there is general consensus concerning the importance and function of interest in our daily lives, there is little agreement about its nature. Four studies of increasing ecological validity (total N = 993) were carried out to compare two different characterizations of interest in terms of the key appraisals involved. The findings indicate that while a two-appraisal model is suitable to explain the interest we can feel towards simple stimuli, a more complex model may better capture the nature of interest in the real world. Further analysis suggested the contrasting previous results could be resolved by arguing that previous models of interest capture different types of interest. This novel finding represents a promising first step towards a more definitive definition of interest, and suggests that while interest may always be related to motivating exploration, learning and general well-being, researchers should be more precise about the type of interest to which they refer
Conceptions de l’autorité des enseignant·e·s en formation : une combinaison de dimensions internes et externes à la relation enseignant·e·s-élève(s)
Get PDFCet article met en regard les conceptions sur l’autorité de 66 enseignant·e·s en formation au secondaire (EF) avec une modélisation de l’autorité issue d’une méta-analyse. Nous montrons que pour les EF, l’autorité ne s’établit pas sur la base unique du statut ou des qualités personnelles et se fonde principalement sur une expertise professionnelle (didactique, relationnelle et dans la gestion du cadre). Nous révélons également que les EF ne savent pas comment recourir à l’autorité lorsqu’il s’agit d’intervenir face aux transgressions et qu’ils·elles proposent pour la plupart des actions punitives basées sur l’usage du pouvoir. Enfin, nous documentons trois facteurs contextuels qui influencent l’autorité en classe : les caractéristiques du groupe, celles des élèves et leur contexte familia
Fostering Student Cooperation in Physical Education: An Analysis of Teachers' Activity Development in Secondary Education 1
Get PDFCette recherche vise à analyser l’activité des enseignants d’éducation physique et sportive (EPS) lorsqu’ils font coopérer leurs élèves et à identifier les traces d’un développement (potentiel) de leur pouvoir d’agir. La coopération est en même temps un concept et une notion ambiguë qui donne lieu à des perceptions disparates (Servigne et Chapelle, 2017). Parfois envisagée comme un moyen, elle peut être également perçue comme un but en soi. A l’école, la littérature en sciences sociales, psychologie et neurosciences montre que la coopération peut avoir des effets positifs importants pour les individus à différents niveaux (Buchs et al., 2012). Pourtant, malgré ces multiples travaux et malgré une prescription institutionnelle incitative forte, la coopération est peu déployée dans le cadre scolaire y compris en EPS (Reverdy, 2016). Cette discipline nous a semblé être le terrain propice pour analyser l’activité des enseignants lorsqu’ils font coopérer leurs élèves et ainsi comprendre le décalage entre ces effets positifs reconnus et sa faible implémentation.
Pour cela, au cours d’une année scolaire, nous avons mené une étude clinique (Clot, 2008) basée sur l’analyse de l’activité réelle de huit enseignants d’EPS, dans le Canton de Vaud. Au cours de 32 entretiens d’autoconfrontation simple (ACS) et croisée (ACC), les enseignants confrontés à l’image de leur propre travail, mettent en mots les motifs poursuivis et les opérations effectuées dans le cadre de la mise en place de dispositifs coopératifs. Ils prennent position par rapport à des choix effectués et documentent aussi la part « empêchée » de leur activité (ce qu’ils n’ont pas réalisé). Les données d’entretien, une fois retranscrites, ont été traitées grâce à la méthode de Bruno et Méard (2018), qui identifie des indicateurs de développement potentiels dans le matériau langagier afin de parvenir à déterminer des invariants du développement.
Les résultats distinguent quatre « dynamiques » ainsi que des éléments saillants qui désignent les similitudes et les différences entre les multiples situations. Il apparaît un processus de développement le plus souvent ponctuel et partiel (dynamiques 2 et 3), voire quasi imperceptible (dynamique 4). Cette donnée inattendue nous permet de renseigner les résistances, freins et obstacles à l’origine de ce faible processus de développement global dans le domaine de la coopération en EPS. Sont discutés notamment le statut de la coopération (objet ou outil), sa définition pour les acteurs (coopération comme acceptation ou réciprocité), sa perception comme processus progressif ou en « tout ou rien », le manque d’outils chez les enseignants et ses effets réels ou supposés sur les rapports enseignant-élèves. Des perspectives professionnelles et scientifiques sont envisagées à la suite de cette étude.This research aims to analyze the activity of physical education (PE) teachers as they get their students to cooperate and to identify traces of a development of their (potential) power to act. At the same time, cooperation seems to be an ambiguous concept and notion that gives rise to disparate perceptions (Servigne & Chapelle, 2017). Sometimes seen as a means, it can also be seen as an end in itself. At school, the literature in social sciences, psychology and neurosciences shows that cooperation can have important positive effects for individuals at different levels (Buchs & al., 2012). However, despite these many studies and despite a strong institutional prescription, cooperation is rarely implemented in the school setting and physical education is no exception (Reverdy, 2016). This particular discipline appeared to be an interesting focus for analysis of teachers’ practice to help to understand the gap between recognized positive effects of cooperation practices and poor implementation.
To this end, over the course of a school year, we conducted a clinical study (Clot, 2008) based on the analysis of real activity of eight PE teachers in the Canton of Vaud. During 32 simple self-confrontation and cross-confrontation interviews, the interviewed teachers were confronted with the image of their own work, were asked to put into words the motives pursued, and the operations carried out in the context of the implementation of cooperative practices. They take a position in relation to the choices made, discuss, and analyze the « prevented » part of their activity (what they did not do). The interview data, once transcribed, were processed using Bruno & Méard's (2018) method, which identifies potential developmental indicators in the language material to determine developmental invariants.
The results distinguish four « dynamics » as well as salient elements that point to similarities and differences between the various situations. It appears that the development process is often punctual and partial (dynamics 2 and 3), or even almost imperceptible (dynamics 4). This unexpected data allows us to identify the resistance, obstacles and barriers underpinning this weak overall development process in the field of cooperation in PE. The status of cooperation (object or tool), its definition for the actors (cooperation as acceptance or reciprocity), its perception as a progressive or « all or nothing » process, the lack of tools among teachers and its real or supposed effects on teacher-student relationships are discussed. Professional and scientific perspectives are envisaged following this study
Grandir avec plusieurs langues : chances et risques liés à la promotion de la lecture
No full textLa conférence a présenté une réflexion sur l'articulation entre littératie, littérature jeunesse et plurilinguisme en partant des nouveaux moyens d'enseignement romands (NMER). S'adressant à des bibliothécaires interculturelles et à des médiateurs, la focale portait sur les complémentarités mais aussi les ruptures pour soutenir les enfants-élèves dans leurs développements littéraciques
Filles et garçons en éducation physique : stéréotypes sexués, discriminations et formation des enseignants
No full textLes travaux sur la mixité mettent en exergue de nombreuses inégalités entre les filles et les garçons en éducation physique, assimilées souvent à l’infériorité physique des filles. Or, de nombreux travaux révèlent au contraire que le rapport différencié au corps et au sport des filles et des garçons relève avant tout d’un processus de construction sociale marqué par les stéréotypes sexués intériorisés. En dépit des problèmes sous-jacents à la mixité « non pensée » qui sont présentés dans ce chapitre et exemplifiés dans les milieux populaires urbains, il semble que la mixité « réfléchie », c’est-à-dire pensée et organisée par des enseignants d’éducation physique sensibles et sensibilisés à la problématique de l’égalité entre les sexes, constitue une modalité organisationnelle propice à des apprentissages fondamentaux en éducation physique. Dans cette optique, nous proposons un dispositif de formation basé sur les expériences corporelles et visant à éduquer à percevoir les discriminations de genre
Comment renforcer la voix des enfants au deuxième cycle primaire au sujet de la mise en œuvre des mesures d'aide?
No full textNotre projet de recherche « renforçons la voix des enfants » est une recherche participative citoyenne avec quatre adolescents ayant des besoins particuliers, trois mamans et deux chercheuses. Dans le canton de Vaud, la prise en charge dans l’école ordinaire des élèves à besoins particuliers est accompagnée de différentes mesures d’aide. Les compétences des élèves pour faire entendre leur voix dans le choix et la mise en œuvre de ces mesures d’aide sont cruciales.
Or, à l’heure actuelle, la voix des enfants à l’école primaire et secondaire pour le choix et la mise en œuvre des mesures d’aides est peu voire pas soutenue. Des programmes existent dans plusieurs pays. Ils sont souvent centrés sur l’école. La participation des familles au développement de ces compétences est pourtant essentielle puisque les enfants passent une grande partie de leur temps dans l’environnement familial.
C’est pourquoi, cette recherche vise à développer de manière participative des outils pour soutenir les familles et les jeunes enfants à besoins particuliers dans le développement de ces compétences comme la connaissance de soi et de ses droits, la communication et le leadership. Cet apprentissage est indissociable de compétences liées à l’auto-détermination comme la capacité de faire des choix et prendre des décisions, la résolution de problème ou encore les compétences d’auto-régulation. Après avoir succinctement présenté les résultats de cette recherche, nous proposerons aux participant·e·s de réfléchir aux questions suivantes:
Quels outils utiliser pour apprendre à défendre ses droits et intérêts chez des enfants de deuxième cycle primaire ? Quels outils utiliser pour préparer les familles à accompagner leur enfant dans la défense de ses droits
L’utilisation de la recherche par les enseignants d’éducation physique et sportive : une étude exploratoire
Get PDFDans un contexte où la qualité de l’enseignement est associée à la capacité des enseignants à baser leurs pratiques pédagogiques sur les résultats de la recherche, l’objectif de cette étude était de documenter l’utilisation de la recherche par les enseignants d’éducation physique et sportive. Cent-quarante enseignants (140) exerçant dans une académie du Nord-Est de la France ont répondu au questionnaire d’utilisation de la recherche par les enseignants d’EPS. Les analyses révèlent une attitude majoritairement positive des enseignants vis-à-vis de la recherche. Cependant, cette attitude ne se traduit pas par une utilisation concrète de la recherche dans la mesure où les enseignants sont en difficulté pour identifier des travaux de recherche qui pourraient leur être utiles et peinent à en interpréter les conclusions. Les résultats révèlent aussi l’importance du diplôme et du concours d’accès à l’enseignement dans l’utilisation de la
recherche par les enseignants. Des efforts sont à faire en formation initiale et en formation continue pour apprendre aux enseignants d’EPS à utiliser la recherche au bénéfice de pratiques pédagogiques favorisant l’apprentissage des élèves
La lacune argumentative comme objet d'enquête: investiguer un article de journal en classe d'histoire
No full textEn Suisse romande, l'éducation aux médias figure parmi les domaines de formation générale définis par le Plan d'études romand, avec l'ambition de développer l'esprit et l'indépendance critique des élèves face aux contenus médiatiques. Notre contribution vise à explorer l'hypothèse que l'apprentissage de l'évaluation de contenus médiatiques gagne à se référer à des savoirs et des pratiques disciplinaires propres aux sciences humaines et sociales. C'est avec cette intention que nous nous intéressons à l'enseignement de l'histoire en tant que contribution au développement des compétences critiques des élèves. Nos analyses portent sur des expérimentations de séquences d'enseignement qui visent à mettre en œuvre en classe des compétences historiennes pour étudier un événement d'actualité à partir de supports médiatiques.AN