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Prospective, in-activity and retrospective emotions in physical education: development and validation of three state achievement emotions questionnaires
No full textAccording to Pekrun et al. (2023), the construct of achievement emotions has been operationalized through three dimensions: (1) valence (i.e., pleasant/unpleasant emotions), (2) arousal (i.e., activating/deactivating emotions), and (3) temporal relation (i.e., prospective, in-activity and retrospective emotions). Based on these three dimensions, Pekrun et al. (2023) has proposed the taxonomy of achievement emotions as a 2x2x3 dimensional structure. To date, a robust questionnaire is still lacking to measure state achievement emotions in reference to the 2x2x3 Pekrun’s et al. (2023) model. Therefore, the purpose of this study was to develop three valid and reliable questionnaires measuring students’ prospective, in-activity and retrospective state achievement emotions in physical education. Four stages were followed: (1) based on a literature review on achievement emotions and a committee process validation, preliminary versions of the three questionnaires were built; (2) the factor structures and internal reliabilities were established in a rst study with 1159 secondary school students; (3) the factor structures were con rmed by comparing con rmatory factor analyses and exploratory structural equation modeling in a second study with 1019 secondary school students; (4) internal and concurrent validities were assessed with 656 students. The stages followed for the development of the three questionnaires demonstrated strong support for their psychometric properties and factor structure
Les expériences des enseignant-es en seconde carrière dans les dispositifs d’intégration
No full textLes étudiant-es en formation à l’enseignement ont des profils divers. Certains et certaines poursuivent leur cursus après une formation secondaire ou universitaire, d’autres, plus âgés et dont le nombre est en augmentation, sont en situation de seconde carrière (ESC) et reprennent les études après avoir vécu des expériences professionnelles et de formation. Les dispositifs de formation proposent des pédagogies variés, notamment des dispositifs d’intégration ou de réflexivité, sous forme d’« écrits d’expérience » dans lesquels les étudiant-es mobilisent leurs propres expériences. Ces logiques d’autoformation visent d’une part, la production de savoirs professionnels (Vanhulle, 2016), et d’autre part, la reconnaissance des acquis de l’expérience et des parcours individuels, mais aussi l’implication des étudiant-es dans leur formation. Cette contribution cherche à cerner la place et la valeur que différentes formations de Suisse romande accordent aux expériences singulières acquises en dehors de la formation, notamment par les enseignant-es seconde carrière, et propose une analyse des consignes données et des accompagnements proposés à des étudiant-es de l’enseignement professionnel, spécialisé et de musique. Elle discutera de la (non) prise en compte des spécificités des ESC dans les formations à l’enseignement, dans un contexte à la fois de pénurie d’enseignant-es et de crises de sens
Récits d’expérience et sens de l’alternance
No full textLa formation professionnelle se trouve aujourd’hui confrontée à des enjeux importants. L’appel à communiquer de ce colloque mentionne la nécessité de « préparer aux emplois d’aujourd’hui et de demain », nous ajouterons celle d’aider à donner du sens aux activités et parcours des professionnels en devenir. En effet, les crises sociales et écologiques en cours engendrent des crises de sens, tant concernant les choix de carrière que concernant les activités professionnelles.
Le propre des formations en alternance pour le ou la formée est de cheminer entre plusieurs espaces de formation, de convoquer l’expérience professionnelle pour l’étudier, de mobiliser les savoirs théoriques pour les mettre à l’épreuve sur le terrain professionnel. Outre l’offre de savoirs, de théories, de résultats de recherche, la formation a le potentiel de proposer un espace-temps dégagé des contraintes et du rythme imposé par l’activité professionnelle, en vue de la prendre comme objet d’étude, de le comprendre et, possiblement de lui accorder un sens. Bruner (2002, 2006) met en lumière comment le récit devient le vecteur à travers lequel nous donnons forme et sens aux projets professionnels. Selon lui, « grâce au récit, nous construisons, reconstruisons et même, d’une certaine manière, réinventons le présent et l’avenir. Au cours de ce processus, mémoire et imagination se mêlent ». Cette capacité à subjectiviser ce qui est établi et ce qui est possible, à jeter des ponts entre ce qui est réel et ce qui peut l’être, est au cœur de la puissance du récit. Considérant que les formations et les acteurs qui les animent ont un rôle à jouer dans les quêtes de sens, nous proposons ici de discuter de dispositifs en alternance accordant une place au sens des expériences professionnelles. Rochex (1995) considère le sens comme « le lieu où se produit, pour chaque sujet, la dialectique activité-subjectivité, où s’opère la régulation de l’activité, d’une part dans l’ici et maintenant de son déroulement, de son efficacité et de son efficience, d’autre part dans l’ensemble des systèmes d’activités antérieures du sujet constitutifs de sa biographie (…) et de sa personnalité. » (p.47). Les démarches réflexives visent entre autres à travailler cette dialectique, notamment par l’usage de l’écriture sur soi (Crinon & Guigue, 2006 ; Vanhulle, 2016), pouvant prendre une forme narrative. Ce symposium s’intéresse aux écrits d’expérience, qui se démarquent d’une formation scolaire pour intégrer les apports de la formation des adultes cherchant à agir avec et sur l’expérience (Mayen, 2009). En reconnaissant la singularité de chaque parcours, ces textes contiennent le risque d’individualiser les parcours de formation mais ont l’avantage de mobiliser tant des apprentissages formels que des apprentissages non formels, éléments nous semblant indispensable à la création de sens et de cohérence dans les formations en alternance. Le rôle du collectif est également essentiel dans le développement de ces récits. Vygotski (1934/1997) met en exergue les dimensions interpsychiques de ces démarches, où l’échange
et le partage d’expériences avec autrui occupent une place prépondérante. Ces interactions collectives offrent une fenêtre sur des mondes auparavant inexplorés, élargissant ainsi la compréhension et la connaissance des réalités partagées. Vygotskij (2022) souligne l’importance cruciale de l’imagination dans ce contexte, car elle devient un moyen d’élargir l’expérience, permettant aux individus de se représenter et de se projeter dans des récits et descriptions d’autrui.
Dans ce symposium, nous discuterons de plusieurs dispositifs issus de formations à l’enseignement, en médecine, en formation professionnelle, et mobilisant l’écriture réflexive, notamment les récits professionnels, les récits projectifs, les ateliers d’écriture en analyse du travail en nous centrant d’une part sur la manière dont la construction de sens est pensée, individuellement et collectivement et, d’autre part, sur ce que les formés évoquent comme dimensions en lien avec le sens de l’expérience
Intégrer des instances participatives au long du parcours de formation : quelles pratiques, pour quel développement de compétences transversales ?
No full textOn remarque actuellement combien l’acquisition de compétences transversales a acquis un statut particulier au sein des référentiels et programmes d’enseignement supérieur (Letor, 2019). En parallèle, l’implication des étudiant-e-s dans la gouvernance universitaire fait partie intégrante des processus d'assurance qualité et du cadre légal (art. 59, LEHE). La participation des étudiants dans la vie institutionnelle est présentée en tant que projet d’intérêt pour impulser des changements et promouvoir des délibérations inclusives et authentiques sur des questions communes (Commission Européenne, 2009; Kennedy & Pek, 2023). Globalement, les apports et acquis de cette participation à des espaces délibératifs et consultatifs nous semblent peu connus et peu exploités.
Il importe ici de souligner le caractère optionnel de cette implication et potentiellement complémentaire au développement des compétences disciplinaires. On remarquera que les mécanismes traditionnels de participation estudiantine peuvent souvent se limiter à l’évaluation des enseignements par les étudiant-e-s (EEE) ou évaluation d’autres prestations universitaires. Naylor et al. (2021) s’interrogent sur la généralisation et l’efficacité de ces procédés, qui semblent susciter une participation peu significative des étudiants. De plus, les auteurs opposent deux visions différentes que peuvent avoir les institutions d’éducation tertiaires des étudiants ; l’une en tant que simples clients et l’autre en tant qu’agents actifs. Toutefois, au vu de la diversité croissante des profils étudiants et de la complexité des défis sociétaux actuels, il semble pertinent de susciter l’engagement des étudiants dans la vie institutionnelle de la haute école en mobilisant des capacités transversales. Cette opportunité (complémentaire) d’apprentissage pourrait s’avérer être un bon moyen de s’outiller pour faire face aux défis qui les attendent après les études.
Cette contribution interroge la place et le vécu des acteurs et actrices des dispositifs et instances de participation. Concrètement, nous présenterons les résultats d’une recherche-action en cours dont l’objectif est de situer les effets, en termes de développement professionnel et de développement de compétences transversales, de la participation à des instances de représentation des étudiant-e-s. Dans quelle mesure les instances participatives mises en place au sein de la haute école peuvent-elles contribuer à la promotion et/ou au développement des compétences transversales ? Quelles sont les raisons et motivations qui poussent les étudiant-e-s à endosser ce rôle de représentant-e et à intégrer les dispositifs participatifs ? Quelles sont les retombées de cette participation et expérience académique pour la pratique et la formation des enseignant·e·s?
En nous appuyant sur une méthodologie qualitative, nous avons réalisé une enquête ancrée dans le vécu des étudiant-e-s et participant-e-s à diverses instances (commission participative; conseil de la HEP; commissions des études; groupe consultatif des étudiants pour l’optimisation de la formation pratique ; etc.) de notre institution. Des entretiens semi-directifs et des observations de séances sont en cours de réalisation. En perspective, les apports de cette recherche seront mobilisés dans le cadre de l’activité du centre assurance qualité. La valorisation de cette implication auprès des apprenants et enseignants représente un défi majeur. Concrètement, il s’agira d’expliciter des situations significatives de développement professionnel des enseignant·es et de porter un regard renouvelé, afin de concevoir des actions, scénarios et modalités futures, au plus proche des espaces et acteurs diversifiés
Connaissances mathématiques pour l’enseignement de la résolution de problèmes : construction dialogique lors d’une Lesson Study
No full textLa recherche présentée vise à analyser les Connaissances Mathématiques pour l'Enseignement de la Résolution de Problèmes (CERPEM, Chapman, 2015) utilisées lorsque des enseignant·e·s du primaire travaillent collaborativement dans le cadre d'un processus Lesson Study (LS, Lewis, 2002) et à examiner comment les interactions dialogiques contribuent à la construction de ces connaissances (Clivaz, Batteau, et al., 2023; Clivaz, Daina, et al., 2023).
Huit séances LS d'un groupe de huit enseignant·e·s primaires de la région lausannoise ont été filmées, transcrites et codées à l'aide d'un logiciel d'analyse qualitatif de données. Cette analyse a été menée en croisant des cadres théoriques issus de deux domaines des sciences de l'éducation : la didactique des mathématiques et l'analyse dialogique (Kershner et al., 2020). La méthode mixte utilise une analyse quantitative avec des chaînes de Markov (Gagniuc, 2017) et des tableaux croisés, ainsi qu'une analyse qualitative aux niveaux micro, meso et macro.
L'exposé présentera brièvement les types de connaissances et leurs niveaux, les types d'interactions dialogiques et les types de discours qui ont été pris en compte. Les résultats présentés incluront la succession des interactions, la succession des connaissances apparaissant dans le dialogue ainsi que la particularité des facilitateur·ice·s et des enseignant·e·s. Il mettra l’accent sur les types de discours, en particulier les discours cumulatif, exploratoire et disputationel en observant leur évolution au fil des réunions, ainsi que la distribution des niveaux de connaissance en fonction des types de discours.
Nous mettrons particulièrement en évidence le va-et-vient entre les grains d’analyses micro, meso et macro. Ce va-et-vient permet de lier les interactions dialogiques et les CERPEM (au niveau micro) grâce au passage par les types de discours (au niveau meso) et les phases de la Lesson Study (au niveau macro). Cette méthode d’analyse complexe est ainsi un moyen d’analyser le processus complexe du développement des connaissances mathématiques des enseignants sur l'enseignement de la résolution de problèmes dans un cadre collaboratif
L’histoire de l’éducation comme levier pour l’acquisition des compétences professionnelles des futur·e·s enseignant·e·s
No full textComme le montre Hofstetter (2021), en Suisse seules certaines facultés des Sciences de l’éducation ou les Hautes écoles pédagogiques ont parfois des chaires ou des postes professoraux dédiés à l'histoire de l’éducation. Cependant, comme le démontre Extermann (2008), cette présence est très ténue, voire optionnelle, dans les programmes de formation des futur·e·s enseignant·e·s.
Cette session collective se donne donc pour objectif de problématiser la place et la fonction de la discipline « histoire de l’éducation » dans la formation des enseigant·e·s. Nous postulons à l’instar de Bandini (2019) que cette discipline est essentielle pour favoriser l’acquisition de compétences transversales permettant aux futur·e·s professionnel·le·s d’être critiques et porteurs·teuses de connaissances et de culture sur la profession.
Dans le contexte suisse, la naissance des Hautes écoles pédagogiques a posé la question de savoir quelles méthodes et quels types de recherche (micro-histoire, histoire locale, histoire orale, etc.) peuvent être intéressantes à proposer au sein des cours de formation (Seveso, 2020 ; Sahlfeld et al., 2023). Dans d’autres pays limitrophes de la Suisse (Reyniers et al., 2018), l’histoire de l’éducation dans les Départements universitaires et les écoles de formation des enseignant·e·s connait un statut et un poids différent voir plus important. Pour ces raisons également, la participation d’intervenant·e·s des trois régions linguistiques à cette session collective est importante car elle permet de poser un regard sur la discipline et ses potentialités au sein de la Suisse tout en dépassant les frontières linguistiques, politiques et culturelles.
Les différent·e·s intervenant·e·s seront ainsi invité·e·s à débattre autour des questions suivantes :
• Dans quelles conditions l’histoire de l’éducation peut-elle préparer à la culture du métier et contribuer à la construction de compétences transversales à travers la formation à la réflexion critique sur la profession ?
• Quels sont les contenus historiques que tout·e·s les enseignant·e·s devraient maitriser pour développer un regard critique sur les pratiques actuelles ?
• Quels dispositifs en histoire de l’éducation proposer dans les différents types de formation à l’enseignement (Bachelor, Master, formation continue) afin de renforcer les compétences du·de la praticien·ne réflexif·ve ?
Bibliographie sélective
Bandini, G. (2019). Manifesto della Public History of Education. Una proposta per connettere ricercar accademica, didattica e memoria sociale. In G. Bandini, S. Oliviero, Public History of Education: riflessioni, testimonianze, esperienze (pp. 41-53). Firenze University Press.
Extermann, B. (2008). Histoire de l’éducation et formation des enseignants en Suisse romande. Etat des lieux et enjeux. Formation et pratiques d’enseignement en question, 7, 139-154.
Hofstetter, R. (2021). L’histoire de l’éducation à la confluence d’autres disciplines : ancrages, chantiers et questions vives. La Revue suisse des sciences de l’éducation (2000-2019), un miroir des enjeux à l’international. Schweizerische Zeitschrift für Bildungswissenschaften, 43(1), 12-25.
Reyniers, N., Verstraete, P., Ruyskensvelde, S. V., & Kelchtermans, G. (2018). Let us entertain you: An exploratory study on the beliefs and practices of teaching history of education in the twenty-first century. Paedagogica Historica, 54(6), 837-845.
Sahlfeld, W., Cook, Y., Falcade, R., Monti, O. & Targhetta, F. (2023). Leggere vecchi quaderni scolastici. Un’introduzione con letture di quaderni di allievi e maestri (1880-1920). Dipartimento formazione e apprendimento - SUPSI
Didactique des activités créatrices et manuelles et formation au processus créatif à l’aide des activités de conception créatives
Get PDFCette recherche porte sur la formation des enseignant.e.s visant le développement du processus créatif au sein de la didactique des activités créatrices et manuelles (ci-après AC&M). De ce fait, nous investiguons la formation des enseignant.e.s en se concentrant sur l’acquisition des savoirs disciplinaires en regard des pratiques sociales de références des métiers de la conception. Par l’introduction des activités de conception créatives dans la formation des enseignant.e.s, nous visons la formation des futur.e.s enseignant.e.s au processus créatif. Les activités de conception créatives impliquent une activité de résolution de problèmes complexes qui requiert la créativité de l’individu dans le cadre de la conception et la réalisation de produits. Sur le plan méthodologique, nous employons une approche quantitative basée sur l’utilisation de carnets du processus créatif employés par des étudiant.e.s en formation pendant la conception de produits. Les différents résultats de cette recherche exploratoire sont discutés en regard de la didactique comparée. Pour ce faire, nous orienterons notre discussion sur les différentes transactions modelées par le savoir en regard du triplet didactique
Teaching early reading skills to students with intellectual disability and autism spectrum disorder who are AAC users
No full textThis communication presented a single-case experimental study that investigated the effects of an early reading skills intervention on students with intellectual disability and autism spectrum disorder who were AAC users
Estivalèzes, Mireille. La fin de la culture religieuse. Chronique d'une disparition annoncée. Les Presses de l'Université de Montréal (346 p.).
No full textStoria, formalismo e insegnamento: i numeri razionali
No full textTra i vari argomenti trattati a scuola in matematica, uno che sicuramente viene ri- cordato anche a distanza di anni, spesso con apprensione, sono le frazioni. Ma che cos’è una frazione? Se la maggior parte delle persone si ricorda di aver studiato le frazioni e probabilmente si ricorda anche come scriverle, nonché la classica imma- gine della torta divisa in più parti, solo pochi risponderebbero alla domanda pre- cedente dicendo «è un numero».
Nello scorso Archimede abbiamo parlato di numeri interi, mettendo in luce il fatto che sono meno intuitivi che i naturali. I numeri razionali, che siano sotto forma di frazione o nella loro scrittura decimale, non solo non sono intuitivi, ma da molte persone sono addirittura difficilmente percepiti quali numeri.
In questo articolo vogliamo continuare il discorso sugli insiemi numerici inizia- to nelle precedenti due pubblicazioni con i naturali e gli interi. Estenderemo anco- ra il concetto di numero, presentando storicamente, matematicamente e didattica- mente i razionali. La parte didattica interessa principalmente gli ultimi anni di scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado