ORFEE2.0 Open Repository For Educational E-prints (HEP Vaud)
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Enseigner les capacités transversales de manière explicite : plus-values et obstacles rencontrés dans la gestion de classe à visée inclusive par les futur·e·s enseignant·e·s
No full textCette enquête qualitative a été menée auprès d’étudiant·e·s en formation et d’enseignant·e·s novices (2021-2023) ayant participé à un module de formation visant l'approfondissement de compétences professionnelles dans le domaine de la gestion de classe à visée inclusive (Gaudreau et al, 2016). Pour ce faire, elles et ils devaient mettre en œuvre un projet dans leur classe de stage afin de soutenir le développement des compétences psychosociales (Fortin, 2014). En s’appuyant sur le potentiel des élèves et les ressources collectives du groupe classe, il leur a été demandé d’élaborer une séquence d’enseignement en ciblant plusieurs descripteurs des capacités transversales du plan d’études romand (CIIP, 2016) comme objectifs d’apprentissage.
Selon une perspective compréhensive (Kaufmann, 1996) cherchant à recueillir les représentations des interviewé·e·s, l’enquête a été guidée par la question suivante : « En quoi votre formation initiale a-t-elle permis de développer des compétences professionnelles en matière d’inclusion scolaire ? ». Le corpus de données a fait l’objet d’une analyse par catégories conceptualisantes permettant de mettre en perspective trois types de résultats : les pratiques évoquées pour développer les capacités transversales dans une visée inclusive, les apprentissages des élèves au niveau de la collaboration et de la communication, les obstacles rencontrés sur le terrain provoquant une fragilisation de leur sentiment d’efficacité.
Les personnes interrogées décrivent une évolution ressentie comme bénéfique des relations entre pairs, et qui se répercute au niveau de la qualité de la relation pédagogique. L’enseignement explicite ou décroché (Hernandez et al, 2022) des capacités transversales apparaît comme un élément clé en faveur de l’inclusion. Ces résultats coïncident avec les travaux de Durlak et al. (2011) qui démontrent une progression dans l’acquisition de ces compétences émotionnelles et sociales lorsqu’elles sont enseignées à l’école et leurs effets sur les comportements prosociaux et la réussite scolaire. Les futur·e·s enseignant·e·s réalisent la faisabilité de projets pédagogiques en lien avec le développement des compétences psychosociales et relativisent les contraintes que cela pourrait représenter. Les enseignant·e·s déjà en exercice nous décrivent des stratégies pédagogiques variées en matière d’inclusion auxquelles se greffent l’enseignement des compétences psychosociales mais elles·ils relèvent une difficulté quotidienne dans la conduite de leur classe face à des situations d’inclusion pour lesquelles ils·elles se sentent particulièrement vulnérables
Apprendre : interroger la consensualité d’un agir-percevoir connaissant
No full textLa connaissance est usuellement appréhendée comme une chose, ce qui pose
des problèmes didactiques et épistémologiques. Dans le cadre de nos formations, pour
prendre en compte ces problèmes, nous adoptons une approche énactive qui nous amène
à conceptualiser la connaissance comme un agir-percevoir connaissant. Cet article
explicite notre démarche et présente les ressources théoriques permettant une telle
approche de l’éducation avec pour but notamment de permettre à nos étudiants
d’interroger la consensualité de l’agir-percevoir connaissant. Nous adoptons le cadre
théorique du languaging développé par Maturana (1978) pour appréhender l’agirpercevoir
connaissant tant comme un faire (connaître) que comme un objet (la
connaissance). Nous précisons le concept de consensualité pour expliciter dans quelle
mesure il est possible d’interroger, du point de vue de l’apprenant, la consensualité d’un
agir-percevoir connaissant. Nous présentons brièvement une approche
phénoménologique permettant de favoriser une prise de conscience et une potentielle
transformation de l’expérience correspondant à des points de vue en 1re, 2e et 3e
personne. Nous esquissons enfin une approche relationnelle pour désubstantialiser la
connaissance et préciser la nature de la consensualité de l’agir-percevoir connaissant.Knowledge is usually understood as a thing which poses didactic and
epistemological problems. To address these problems in our training courses, we adopt
an enactive approach, conceptualizing knowledge as a knowing acting-perceiving (or
knowing as a “perceptually guided action” in the words of Varela et al. (1991). This
article explains our approach and presents the theoretical resources supporting such an
approach to education, with the aim of enabling our students to question the
consensuality of the knowing acting-perceiving. We adopt the theoretical framework of
languaging developed by Maturana (1978) to approach the knowing acting-perceiving
as both a doing (knowing) and an object (knowledge). We define the concept of
consensuality in order to clarify the extent to which it is possible to investigate, from
the learner's point of view, the consensuality of a knowing acting-perceiving. We briefly
present a phenomenological approach aimed at promoting awareness and potential
transformation of experience corresponding to 1st, 2nd and 3rd person points of view.
Finally, we outline a relational approach to desubstantiate knowledge and specify the
nature of the consensuality of the knowing acting-perceiving
L’éducation physique vaudoise de 1970 à aujourd’hui : appellations passées et futures et effets sur l’enseignement, la formation et la recherche
Get PDFL’éducation physique vaudoise de 1970 à aujourd’hui : appellations passées et futures et effets sur l’enseignement, la formation et la recherche
En Suisse, l’instruction publique obligatoire est dévolue aux cantons qui sont souverains aussi longtemps que cette souveraineté n'est pas déléguée à la Confédération par la Constitution fédérale. Suite à la débâcle historique de la délégation helvétique aux Jeux olympiques d’hiver de Innsbruck en 1964 (les 77 athlètes ne remportant aucune médaille), le pays s’engage dans une importante réforme en inscrivant notamment l’encouragement de la pratique sportive dans la Constitution fédérale en 1971. L’Ordonnance fédérale de 1972 rend la gymnastique scolaire obligatoire pour les filles également et demande aux cantons d’assurer trois périodes de gymnastique obligatoires pour tous les élèves.
Cette contribution souhaite d’une part effectuer une recension historique descriptive de l’éducation physique vaudoise durant les cinquante dernières années dans le but de faire ressortir les finalités de chaque intitulé, ses effets sur l’enseignement et l’évaluation des élèves et en cascade sur la formation des enseignants d’éducation physique (d’abord au Centre de formation des maîtres d’éducation physique, puis à la Haute école pédagogique). D’autre part, une analyse réflexive pousse cette contribution à se projeter vers l’avenir afin de mettre en lumière la future potentielle orientation épistémologique d’éducation physique et à la santé dans le canton de Vaud et ses effets tant sur l’enseignement que sur la formation et la recherche
Concevoir une formation continue « bottom-up » sur la gestion de classe : comment évaluer le dispositif et ses effets sur les participants ?
No full textQuestionnant la manière d’évaluer les dispositifs de formation continue en contexte de développement professionnel, cette contribution documente les effets générés par un dispositif de formation continue en gestion de classe basé sur l’activité réelle d’enseignants de niveau primaire et secondaire filmés en classe. Cherchant à développer l’articulation la plus féconde possible entre les contenus scientifiques provenant tant du champ de l’analyse de l’activité que de celui de la gestion de classe, ce dispositif favorise une démarche « bottom-up » partant des situations filmées en classe, fonctionnant sur le principe de facilitation pour mettre les participants en dialogue puis nourrissant les échanges à partir de résultats de recherches portant sur la gestion de classe amenés par les formateurs. Grâce à une prise de données tout au long des 7 (demi-)journées de formation se déroulant sur une année scolaire, les effets du dispositif sont documentés à l’aide d’extraits significatifs choisis par les participants en lien avec les différentes étapes de formation. Dans une perspective de conception continuée dans l’usage, les résultats de recherche permettent d’évaluer les effets de la formation sur les participants tant au regard de l’évolution de ce qui est observé et analysé en lien avec les situations réelles de classe que de la manière de parler et de signifier l’activité en situation de formation
Traiter de « l’irrationnel » en HSR : la pensée critique à l’épreuve de l’Ordre du Temple Solaire (OTS)
Get PDFComment mobiliser la pensée critique des élèves dans une approche d’Histoire et sciences des religions et selon quelles démarches spécifiques ? Comment les aider à appréhender dans ce cadre disciplinaire des événements, des groupes, des pratiques ou des croyances irrésistiblement qualifiées dans différents contextes de « sectes » et labellisées comme « irrationnelles » ? Quels outils théoriques et méthodologiques proposer aux étudiant·e·s et élèves pour problématiser des objets complexes pouvant être qualifiées de Questions socialement vives ? A partir d’une étude de cas (le traitement médiatique de l’affaire de l’Ordre du Temple Solaire (OTS) avec sa fin funeste en 1994), le présent article présente une proposition de séquence didactique menée dans deux classes d'étudiant·e·s en formation en didactique de l’Histoire et sciences des religions pour le secondaire II (HEP) et qui a donné lieu à une séquence d’enseignement dans quatre classes de gymnases vaudois en Option complémentaire Histoire des religions (Ecole de Maturité) (élèves de 18-20 ans)
Un « Sas » pour exclure les élèves ou pour les réintégrer ? Analyse d’un dispositif de dégagement au secondaire I
No full textDepuis quelques années, plusieurs établissements scolaires dans le canton de Vaud
ont mis en place des dispositifs pour prendre en charge ponctuellement des élèves
qui perturbent les cours, permettant ainsi de « réguler à l’interne » des exclusions
temporaires (Moignard et Rubi, 2013). Conçus pour soulager momentanément les
enseignant-e-s, ces dispositifs s’avèrent également des lieux de prise en charge où
sont travaillés certaines compétences chez les élèves et où sont rappelées les règles
de comportement afin qu’ils et elles puissent revenir dans leur classe et poursuivre
au mieux leur scolarité. Ces dispositifs s’apparentent ainsi à des dispositifs de
raccrochage pour des élèves qui sont en risque de rupture.
Cette communication est basée sur un travail de mémoire en cours de réalisation qui
vise à analyser – à partir d’observations et d’entretiens menés avec des élèves – un
dispositif particulier appelé « SAS » qui sert d’espace de dégagement dans un
établissement scolaire vaudois (Schwarz, 2024) ainsi que sur une recherche de
thèse (Bovey, 2022) menée auprès d’élèves orientés dans les dispositifs de
l’enseignement spécialisé.
Structurée en trois parties et en nous appuyant sur une analyse sociologique des
dispositifs et des politiques scolaires, nous proposons 1) de présenter le contexte de
l’émergence de ce type de dispositifs dans le canton de Vaud et dans d’autres pays
et plus précisément le fonctionnement du dispositif « SAS » dont il est question dans
la recherche citée plus haut et les différents enjeux qui le traversent du point des
professionnel-les et des élèves 2) d’interroger la double fonction de ce type de dispositifs : à la fois exclure
des élèves pour soulager les enseignant-e-s et les élèves des classes ordinaires et à
la fois accompagner individuellement des élèves qui sont en rupture avec l’école afin
de les réintégrer ; 3) d’analyser l’effet centrifuge de ce type de dispositif qui en visant
une réintégration et un raccrochage scolaire a tendance à éloigner les élèves des
apprentissages et les faire quitter prématurément l’école obligatoire : un « glissement
vers les marges » (Millet, 2015) qui questionne la manière dont l’institution scolaire
entreprend les élèves qui dérogent aux normes et aux attentes
Enhance physical activity through school-based active transport interventions : A systematic review and meta-analysis
Get PDFPurpose: Cycling, as a form of active transport, had become a public health issue, relevant for maintaining a sustainable level of daily physical activity. School-based interventions promoting active transport had the potential to encourage more young people to adopt physically active lifestyles, but their impact, designs, and target populations in the literature remained limited. The concept of physical literacy held great promise for developing sustainable education interventions in physical activity, but it had not yet been adapted to the specificities of cycling. This systematic review examined how physical education teachers could design active transport interventions to promote sustained engagement in physical activity. Method: Using the PI(E)CO framework and PRISMA checklist, a research algorithm was applied across eleven databases. The eligibility criteria included school-aged populations, active transport interventions to and/or from school, primary studies, quantitative physical activity outcomes, and English language publications. Results: Six studies were found to meet the inclusion criteria. Half of these studies had implicitly designed their interventions following the four dimensions of physical literacy, while the other half focused only on the physical dimension. The meta-analysis indicated a non-significant increase in physical activity but a significant negative association between the age of participants and physical activity outcomes. The two studies with the highest impact on physical activity had undertaken a design following the four dimensions of physical literacy adapted to active transport. Discussion/Conclusion: To achieve the effectiveness of active transport school-based interventions, physical education teachers needed to follow the four dimensions of the physical literacy concept from early primary school age
Évolution des motivations à entrer dans la profession enseignante lors de la première année de formation : une étude longitudinale
No full textLes motivations à entrer dans la carrière d’enseignant peuvent être diverses (Watt & Richardson, 2007). Celles-ci incluent, les perceptions du métier, le sentiment d’être compétent, les influences sociales et les expériences antérieures d’enseignement. La valeur intrinsèque que les enseignants accordent à leur métier, mais aussi l’utilité personnelle et sociale qu'ils lui attribuent peuvent également influencer ce choix. L’objectif de cette recherche est d’investiguer comment ces motivations évoluent au cours de la première année de formation. Grâce à un recueil de donnée longitudinal, nous avons interrogés les étudiant·e·s de première année à trois reprises : au tout début de leur formation (septembre, n=317), au milieu (janvier, n=126) et à la fin (juin, n=90). Le recueil a été réalisé par questionnaire grâce à l’échelle du FIT-Choice (D’Ascoli et Berger, 2012). Les analyses exploratoires étudient l’évolution de ces motivations au cours de l’année. Les implications sont discutées en regard de l’importance des motivations intrinsèques dans l’intention de persévérer dans la profession tout en tenant compte de la forte attrition dans notre l’échantillon
Les changements pédagogiques à l’école : analyse d’une réforme des devoirs à domicile dans le canton de Berne
Get PDFCet article questionne la nature et le processus de changement pédagogique à l’école. Il s’agit, d’une part, de chercher à comprendre comment l’école se transforme et, d’autre part, ce que ce changement implique lorsqu’il est de nature pédagogique. Dans une première partie, nous proposons un cadre théorique afin de construire un concept opérationnel de changement social, en nous intéressant à son objet, son contexte et ses séquences d’actions. Après avoir explicité brièvement la méthodologie utilisée pour la récolte et l’analyse des données, laquelle se concentre sur des entretiens compréhensifs, nous cherchons à comprendre comment les enseignant-es appréhendent une réforme spécifique dans l’espace francophone bernois et la traduisent dans leurs pédagogies. Nous présentons quelques résultats qui donnent à voir les détails des processus en jeu, notamment les stratégies d’adaptation mises en place par les enseignant-es et un exemple de transformation du système classe. Le changement est ainsi remis en contexte dans toute sa complexité, cela permettant de prendre en compte les multiples facteurs qui influencent les acteurs/trices dans la mise en œuvre d’une politique éducative.This article looks at the nature and process of educational change in schools. On the one hand, it attempts to understand how schools change and what this change entails when it is pedagogical in nature. In the first part, we propose a theoretical framework for constructing an operational concept of social change by looking at its object, context and sequences of action. These elements make it possible to distinguish different types and realities of change and to specify how change can be considered pedagogical. After a brief explanation of the methodology used to collect and analyze the data, centered on comprehensive interviews, we look at how teachers understand the reforms and translate them into their teaching methods. We present some results of cross-sectional analyses from a doctoral thesis. This enables us to contextualize this complex, multifactorial process and gain a better understanding of how educational reforms are implemented by the players involved
