ORFEE2.0 Open Repository For Educational E-prints (HEP Vaud)
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Mettre en mouvement son parcours de danseuse : Vers une pédagogie de la résonance
No full textDans cet article, nous documentons l’activation d’un dispositif pédagogique artistique co-conçu avec une enseignante de danse d’un conservatoire français dans le contexte d’un projet de recherche-action. Ce dispositif s’inscrit dans la perspective de la théorie de la résonance développée par Rosa (2018, 2022) et vise le développement des capacités de résonance des élèves pour étayer leur réflexivité sur la place de leurs pratiques de danse dans leur parcours de vie. Nous documentons ce processus par l’entremise d’une ethnographie par l’image. À partir de cette recherche exploratoire, nous identifions des repères pour intégrer la théorie de la résonance dans la conception de dispositif pédagogique artistique
Coconstruire une séquence d’enseignement de l’oral par l’observation-analyse des gestes évaluatifs. Un projet de recherche en construction.
No full textCette communication, inscrite dans l’axe 3 du colloque, vise à présenter les grandes lignes de mon projet de recherche doctorale, à titre de « chercheuse en émergence ». Ce projet de recherche, inscrit dans le courant de la recherche collaborative vise à développer des pratiques d’évaluation formative au sein de séquences d’enseignement de l’oral
Compendium of Practice for Lesson Study Facilitators
Get PDFThe facilitator is one of the keys to the success of a LS in our country. It's not easy to describe the job in a few words, given the many different roles facilitators can have within a LS. Some see them as an expert, a facilitator, a trainer, while others see them as a guide, a supporter, an acute observer... the roles are multiple.
This document aims at being a help, not a guidebook, though it goes through the usual phases of LS, including the all-important contact between university and school. It presents our local practices, and what is presented are only suggestions, avenues to explore... points of reference, drawn from the many LS already facilitated by members of the Lausanne Lesson Study Laboratory (3LS) of Lausanne Teacher University (Haute Ecole Pédagogique de Lausanne, State of Vaud, Switzerland - HEP VD).
In no way does this document claim to impose a single course of action to be followed when facilitating a LS. Even if there are many similarities between the various LS currently being led by 3LS facilitators, each one remains unique in terms of the specific characteristics of the groups, the participants and the way in which the facilitator(s) organise(s) and run(s) the LS.
This compendium was adapted from the much shorter initial French version (Haan, Hoznour, & Grigioni Baur, 2020), amended, expanded and hopefully clarified to make it readable for a non-local facilitator
La mobilizzazione del supporto sociale nell’attività di insegnanti che operano per la promozione del benessere a scuola: una ricerca-azione-formazione nel contesto Svizzero.
No full textIn certe situazioni complesse che gli insegnanti incontrano a scuola, il ricorso al sostegno sociale può essere interpretato come una incompetenza professionale e una minaccia alla stima di sé (Gabola, 2011). Una scuola positiva offre la possibilità, agli insegnanti e agli altri attori del mondo scolastico, di condividere le potenziali soluzioni alle situazioni complesse a cui si deve fare fronte e permette di riflettere sul sostegno sociale a disposizione (Gabola e Curchod-Ruedi, 2017). La psicologia positiva (Seligman e Csiksentmihalyi, 2000) propone tra le varie piste di portare l’attenzione sulle proprie risorse ma anche su quelle che si presentano nell’ambiente in cui si opera. Noi presentiamo una ricerca-azione-formazione svolta in un corso postgrado di Promozione e prevenzione della salute a scuola (PSPS), di una alta scuola pedagogica della Svizzera romanda. Sono stati raccolti dati sull'analisi dei bisogni e dell'ambiente di 45 partecipanti (18 insegnanti delegati PSPS; 27 insegnanti mediatori). I risultati mostrano che il bisogno di fonti di supporto individuali e collettive varia a seconda della persona e del suo contesto lavorativo, e che alcuni tipi di supporto vengono identificati solo dopo un processo di analisi collettiva
Les Compétences Transversales et leur Implémentation à la Lumière de Modèles Existants et Eprouvés
No full textLes enseignant·e·s romand·e·s du primaire et du secondaire I sont appelé·e·s à développer les cinq capacités transversales déclinées dans le Plan d’Études Romand (PER): collaboration, communication, stratégies d’apprentissage, pensée créatrice et démarche réflexive (CIIP, 2011). Le PER est entré en vigueur en 2011 et suit le plan d’études cadre romand (PECARO) datant de 2003, initié en 1998. Or, selon nos recherches, les origines historiques et scientifiques de cette déclinaison restent floues. L’objectif de cette présentation est double. Il s’agira premièrement d’ancrer ces capacités transversales du PER dans un modèle théorique existant robuste et éprouvé. Nous nous concentrerons surtout sur le modèle prometteur de Santé Publique France (Lamboy et al., 2022). Ce modèle synthétise les connaissances scientifiques sur les Compétences Psychosociales (CPS), développées notamment par l’Organisation de Coopération et de Développement Économique (OCDE), l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS) ou le CASEL (Collaborative for the Advancement of Social and Emotional Learning).
Pour répondre à ce premier objectif, des chercheur·e·s ont indépendamment travaillé à mettre en correspondance les catégories et sous-catégories du modèle de Santé Publique France et le modèle romand. 86 descripteurs des capacités transversales ont été sémantiquement, directement ou indirectement, liés aux 21 du modèle français. Huit descripteurs sur 86 n'ont pas trouvé de correspondance. Autre élément de comparaison intéressant, la pensée créatrice est réduite explicitement à un seul descripteur dans le modèle CPS. Quant aux stratégies d'apprentissage, autre catégorie principale du PER, elles n'apparaissent pas explicitement dans le modèle français.
Le deuxième objectif de cette présentation est de comparer le mode d’enseignement des capacités transversales recommandées par le CIIP dans le PER, et celui suggéré par des recherches fondées sur des données probantes. En effet, la CIIP prône un enseignement implicite des compétences transversales : « Les capacités transversales ne sont pas enseignées pour elles-mêmes ; elles sont mobilisées au travers de nombreuses situations contextualisées. » ( CIIP, 2011). Pourtant, des travaux récents suggèrent que l'enseignement des CPS devrait être explicite, et donc enseignées pour elles-mêmes (Durlak et al., 2011). Cela conduit les auteur·e·s de la présente communication à plaider en faveur d’une didactique des compétences transversales dans la formation des enseignant·e·s.
En conclusion, les compétences transversales gagneraient à être basées sur des modèles plus robustes, à l’image du modèle des compétences psychosociales. Les institutions gagneraient également à développer leur implémentation selon les recherches issues des données probantes
Navigating Methodological Challenges in Grounded Theory: A Multilingual Data Coding Perspective
No full textThis contribution reflects on methodological issues and challenges in coding qualitative data in two languages derived from the same study. Data was collected in the context of an ongoing study on leadership practices exercised by professionals in schools across the French-speaking region of Switzerland (canton of Vaud) and the German-speaking region (canton of Aargau).
As Spillane (2006) points out, the model of distributed leadership focuses on the interactions between actors rather than on the actors themselves, taking into account any leadership activity regardless of whether it is attributable to a formal or informal leader.
Our research approach is inspired by the principles of Grounded Theory, which views research as a process where theoretical and empirical work are closely intertwined in a constant interplay (Glaser & Strauss, 1967). The data is derived from comprehensive interviews conducted with principals, deans, and teachers, accumulating a total of 10 schools (5 in French-speaking Switzerland and 5 in German-speaking Switzerland) for a total of 20 weeks of observation per team or 40 for the whole survey).
This presentation focuses on the reflection of methodological issues across different linguistic regions, specifically honing in on the analysis of leadership as it is authentically practiced, scrutinizing the terminology employed by actors within the educational system. Grounded Theory, emphasizing closeness to data and theory emergence, involves meticulous examination during open coding, where labels or codes are assigned to reveal concepts expressed succinctly through words or phrases capturing the essence of the data.
Our investigation has revealed that the use of the German term 'Schulentwicklung' has no direct equivalent in French: its literal translation as 'school development' is unsatisfactory because it refers to a domain that does not exist in French-speaking Switzerland. Similarly, we delve into terms such as 'pädagogisches Führungsverhalten' in German or 'influence pédagogique' in French, examining how they align or diverge in capturing the same reality. This not only involves dealing with words lacking corresponding translations but also navigating the nuances of Swiss dialects like "Schwyzerdütsch." This comprehensive analysis seeks to understand not just linguistic variations but the underlying intricacies of educational systems within the same country.
These challenges become pivotal points of reflection, shedding light on the nuances in educational leadership across linguistic divides within the same national context.
As we navigate the complexities of multilingual data coding, our findings aim to contribute to the broader discourse on the methodological intricacies of conducting educational research in multilingual contexts
Créativité : une compétence transversale clé pour le développement professionnel des futur·e·s enseignant·e·s
No full textÉtant donné que la société actuelle est en constante évolution, le développement des soft skills, telles que la créativité, collaboration et flexibilité devient un enjeu majeur du XXIème siècle (Besançon, 2021 ; Robinson, 2011).
Dans le domaine de l’éducation, l’école a un rôle clé à jouer dans ce processus, en offrant aux élèves des opportunités d’explorer, d’expérimenter et de créer, tout en les accompagnant dans leur adaptation aux nouvelles réalités du marché du travail (Besançon, Georgsdottir et Lubart, 2005). Face à ce défi, les enseignant.e.s doivent innover dans leurs pratiques pédagogiques afin de favoriser le développement de ces compétences chez leurs apprenant.e.s et de répondre aux besoins actuels et futurs de l’enseignement et de la formation (Capron Puozzo, 2014).
En se basant sur l’approche multivariée de Lubart et al. (2015), la créativité est définie comme « la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste » (p. 23). L’approche multivariée prend en compte quatre facteurs : cognitif, conatif, émotionnel et environnemental. De récentes recherches (Corazza, 2016 ; Vuichard, Botella & Capron Puozzo, 2022) ont montré aussi que le processus créatif n’est pas une notion statique, mais au contraire un concept dynamique.
Cette contribution présente les résultats d’utilisation d’un dispositif créatif et innovant créé pour développer la créativité des étudiant.e.s au sein d’un module à la Haute école pédagogique en Suisse. Plus précisément, neuf techniques de créativité, basées sur le design thinking, ont été conçues pour permettre aux étudiant.e.s de Master (n=10) d’entrer dans la pédagogie de la créativité dans un environnement d’apprentissage différent. Notre question de recherche vise à déterminer quels facteurs multivariés sont mobilisés dans le processus créatif des étudiant.e.s.
Les objectifs sous-jacents à l'utilisation de ces techniques de créativité sont doubles : d'une part un objectif pédagogique : accroître l'engagement et la motivation des étudiant.e.s, d'autre part, un objectif de recherche pour identifier : les facteurs multivariés des participant.e.s. Pour étudier le processus créatif, la récolte de données, de nature mixte se composait d’un carnet de bord (Botella, Nelson, & Zenasni, 2019) contenant un questionnaire destiné à mesurer le processus créatif.
Les résultats, tant quantitatifs que qualitatifs, confirment les participant.e.sont principalement ressenti des émotions positives telles que la curiosité/intérêt et l'enthousiasme, et dans une certaine mesure la frustration. Le processus créatif évalué par les étudiant.e.s suggère que ces dernier.dernière.s se sont retrouvé.e.s majoritairement dans l’étape de questionnement, de recherche, d’association, avec peu de pause.
Cette recherche relève le défi de l'intégration de la créativité dans les pratiques professionnelles dans le domaine de la formation des enseignant.e.s, dans le but de les reproduire dans leurs classes, présentes ou futures. Par le biais de l'apprentissage expérientiel, cette recherche intègre l'acquisition de compétences fournissant aux participant.e.s des outils qui leur permettront d'aborder l'avenir avec flexibilité et ouverture d’esprit, car il aura un impact positif sur leur pratique professionnelle
De nouveaux rôles et dispositifs pour se former et apprendre ensemble au sein des établissements scolaires
No full textDepuis plus de quinze ans en Suisse romande, des travaux sont publiés sur le pilotage des établissements scolaires. Mais ils portent essentiellement sur les détenteurs d’une autorité formelle, à savoir les directions. C’est la raison pour laquelle – à travers notre recherche soutenue par le Fonds national suisse de la recherche scientifique – nous nous intéressons à tous les professionnels de l’enseignement travaillant quotidiennement à l’école (directrices et directeurs, doyennes et doyens, enseignantes et enseignants) détenteurs ou non d’une autorité formelle mais susceptibles d’orienter réellement l’activité commune. Il existe des signes clairs que d'autres actrices et acteurs que la direction peuvent jouer un rôle significatif dans la gestion et l'organisation des écoles (Strauss & Anderegg, 2020). Dans le cadre des données récoltées dans le canton de Vaud (Suisse francophone), nous avons identifié de nouveaux rôles exercés par les professionnels de l’école ainsi que de nouveaux dispositifs de formation dans lesquels ils sont impliqués (en lien notamment avec la mise en œuvre d’une école à visée inclusive). Ce sont à ces rôles et dispositifs de formation que nous nous intéressons. Notre analyse se centrera sur l'établissement, car certaines formations sont organisées par les professionnels de l'école à leur propre initiative et spécifiquement pour leur école. Ces formations se déroulent régulièrement en dehors des dispositifs « officiels » prévus par les institutions de formation et/ou les cantons.Plus précisément, nous tenterons de répondre aux questions de recherche suivante : de quelle manière les rôles des professionnels de l’école ont-ils évolué ces dernières années ? Quels sont les dispositifs de formation qui ont émergé ? En quoi cela reflète-t-il un nouveau fonctionnement de l’établissement voire une nouvelle manière d’apprendre ensemble à l’ère d’une école plus inclusive
Creative teaching: changing representations of creativity among future teachers
Get PDFLes enseignants sont le fer de lance du développement de la créativité dans les écoles, mais ils sont confrontés à des défis tels que le manque de temps, la gestion des comportements perturbateurs et la complexité du concept de créativité. Malgré un certain nombre d'études portant sur les croyances des enseignants et des élèves en matière de créativité, on en sait moins sur la manière dont les futurs enseignants se la représentent. Les représentations sociales, définies par Abric et Moscovici, sont des ensembles complexes de connaissances et de croyances partagées, influencées par les interactions sociales et dynamiques dans leur évolution. Comprendre ces représentations chez les futurs enseignants est crucial pour saisir comment ils perçoivent et intègrent la créativité dans leurs pratiques pédagogiques. Notre étude vise à explorer les représentations sociales de la créativité chez les futurs enseignants, en cartographiant leur évolution avant et après un module de formation à la créativité. Nous avons interrogé 212 futurs enseignants de la Haute École Pédagogique (HEP) du canton de Vaud, répartis en deux groupes : ceux du cycle 1 (4-7 ans) et ceux du cycle 2 (8-12 ans). Le module de 36 heures sur 12 semaines aborde la théorie de la créativité, l'enseignement créatif, l'apprentissage créatif et l'enseignement de la créativité. Les résultats montrent que l'expérimentation apparaît comme un élément central stable dans la représentation de la créativité en tant qu'objet social et de la créativité à l'école. De plus, une différence quantitative d'évocation existe entre les représentations des enseignants de la petite enfance et celles des enseignants du primaire supérieur, ce qui peut s'expliquer par les exigences et les contextes différents de chaque cycle. En ce qui concerne l'élève créatif, nos résultats rejoignent ceux de plusieurs études, dont celle de Karwowski en 2020. Cependant, nous observons une distinction entre le cycle 1, où les éléments stables sont l'expérimentation et l'intérêt, et le cycle 2, où les élèves sont perçus comme intéressés et innovants. En conclusion, cette étude révèle l'importance de la formation à la créativité pour façonner les représentations des futurs enseignants, ouvrant de nouvelles perspectives pour développer les capacités créatives des élèves.Teachers are spearheading the development of creativity in schools, but they face challenges such as lack of time, managing disruptive behavior and the complexity of the concept of creativity. Despite a number of studies looking at teachers' and students' beliefs about creativity, less is known about how future teachers represent it. Social representations, defined by Abric and Moscovici, are complex sets of shared knowledge and beliefs, influenced by social interactions and dynamic in their evolution. Understanding these representations among future teachers is crucial to grasping how they perceive and integrate creativity into their pedagogical practices. Our study aims to explore future teachers' social representations of creativity, by mapping their evolution before and after a creativity training module. We interviewed 212 future teachers from the Haute École Pédagogique (HEP) in the canton of Vaud, divided into two groups: those in Cycle 1 (4-7 years) and those in Cycle 2 (8-12 years). The 36-hour, 12-week module covers creativity theory, creative teaching, creative learning and teaching for creativity. The results show that experimentation emerges as a stable core element in the representation of creativity as a social object, and of creativity at school. Moreover, a quantitative difference in evocation exists between the representations of early childhood and upper elementary teachers, which can be explained by the different demands and contexts of each cycle. With regard to the creative student, our results concur with the findings of several studies, including Karwowski's in 2020. However, we observe a distinction between Cycle 1, where the stable elements are experimentation and interest, and Cycle 2, where students are perceived as interested and innovative. In conclusion, this study reveals the importance of creativity training in shaping the representations of future teachers, opening up new perspectives for developing students' creative abilities
Feedback: Presentation of a tool aimed at developing students‘ wellbeing skills and initial evaluations by professionals
No full textFeedback is essential for learning, but its effective delivery remains a challenge for teachers who lack practical tools (Hattie &
Clarke, 2018). Recognising the interplay between wellbeing and learning (Durlak et al., 2022), this oral presentation introduces
the Feedback Ruler, an innovative ready-to-use tool designed to foster wellbeing alongside academic skills. Developed from
feedback research and self-determination theory, the Feedback Ruler offers a six-step method to provide constructive feed-
back. The steps include: choosing the right time for feedback, acknowledging strengths and approach, highlighting progress,
pinpointing areas for improvement, creating an action plan, and enquiring about the recipient’s feelings and any additional
feedback.
To evaluate the Feedback Ruler, a short presentation was given to approximately 300 teachers, who assessed its utility
through 15 questions spanning seven criteria. Results showed that 89% of the participants found the tool potentially beneficial for their practice. While its theoretical underpinnings were less valued, the tool was deemed effective in providing guidance.
In conclusion, the Feedback Ruler was well-received and could serve as a promising resource for enhancing students’ psy-
chosocial and academic competencies. Further research is suggested to explore its impact on a range of psychosocial com-
petencies