ORFEE2.0 Open Repository For Educational E-prints (HEP Vaud)
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Pratiques en plein air pour une éducation à la soutenabilité Philosophies et enquêtes de terrain
No full textCet ouvrage est le fruit de riches échanges entre chercheuses et chercheurs internationaux, issus de disciplines variées, tous préoccupés par les enjeux environnementaux actuels. Les points de vue des spécialistes de l’éducation physique en France, des pratiques de plein air en Norvège, de l’enseignement en économie, du management des pratiques sportives en Chine et de l’éducation par la nature au Danemark, en Allemagne et en France convergent pour discuter de la manière dont les enjeux liés à la durabilité s’intègrent dans les pratiques professionnelles. Ils montrent notamment comment la nature s’impose désormais comme un impératif moral à prendre en compte dans le champ de l’éducationAs our industrialized societies have undergone profound transformations in the way in which we interact with our environment, the question of our connection with nature has taken center stage. We have witnessed a proliferation of activities that occur either in “natural” settings or within man-made environments, often with partially conflicting objectives, including: the organization of nature for recreational purposes, immersion in nature to challenge and strengthen our bodies or improve our health, and contemplation of nature and our surroundings to achieve harmony with them.
Both education and the economy promote these three visions by referring to them as “outdoor activities”. They share a common aspect: a strong commitment to upholding a moral obligation toward nature, regardless of the specific purpose or objective of the activity. This moral imperative appears at the service of a diverse range of activities under the banner of nature protection and preservation.
Which are these different visions and what are their underlying ontologies? How have these perspectives evolved throughout the history of physical activity? What markets have emerged as a result, and what are their environmental impacts? What forms of “nature pedagogy” exist, particularly in the context of outdoor physical activities? Under what conditions can this moral imperative genuinely contribute to education for sustainable development?
In an era where environmental concerns necessitate a convergent approach to analyzing our interactions with the environment, this symposium aims to offer an interdisciplinary perspective on the utilization of outdoor activities
Multidisciplinary teaching with an active video game: the effect on learning in mathematics and physical education
No full textPractising active video games (AVGs) requires performing motor and cognitive tasks, which might foster success in physical education and other school subjects but remains poorly investigated. This study examined the learning effects of six lessons using AVGs with physical education and mathematics content. Overall, 216 school-students composed an experimental group (n = 99) and a control group (n = 107). Both attended six lessons, each on using a Cartesian coordinate system and ball-throwing accurately, with AVGs in the experimental group only. Learning was assessed at Lessons 1 and 6, situational interest and moderate-to-vigorous physical activity (MVPA) at Lessons 3 and 5. MANOVAs showed no between-group differences in situational interest and higher MVPA for the control group at Lesson 3 only. Statistical analysis showed higher learning scores (mathematics and physical education) for the experimental group at Lesson 6, suggesting possible interest in AVGs during multidisciplinary sequences connecting physical education and mathematics
Ne réduisons pas les professeurs d’éducation physique et sportive à de simples préparateurs physiques scolaires
Get PDFu lieu de faire « gigoter des élèves trente minutes » en instaurant trente minutes d’activité physique quotidienne à l’école primaire, il faudrait éduquer les jeunes à s’engager durablement dans un mode de vie actif et sportif, estime, dans une tribune au « Monde », un collectif de quatre spécialistes de l’enseignement du sport
La place du corps de l’enseignant·e dans un dispositif de formation à l’intervention
Get PDF• Introduction et objectifs. Le corps de l’enseignant est souvent l’oublié de la formation à l’enseignement. Cela peut sembler paradoxal dans notre contexte de l’intervention en Education Physique ou en Sport où le corps apparaît comme un objet «naturel» de la discipline. Pourtant, le dispositif innovant mobilisé dans le cadre du programme de recherche FNS RESPIRE questionne le statut du corps dans le processus de formation au-delà de cette représentation plus commune dans nos lieux de formation. L’atelier vise, en prenant appui sur les traces personnelles récoltées au cours de l’expérience vécue, une mise en discussion collective des constituants du dispositif et du postulat original du programme FNS RESPIRE : une formation donnant une place au développement de la corporéité – soit la relation qu’une personne entretient avec son propre corps, le corps d’autres personnes et l’environnement (Emond, 2022) - permet le développement de compétences professionnelles particulières.
• Description de l’organisation de l’atelier. L’atelier propose aux participants dans un premier temps d’expérimenter le cadre, les conditions et le déroulement du dispositif de Communauté de pratiques RESPIRE selon Wenger (1998), tel que mis en oeuvre à la HEP Vaud. Sous la conduite de formateurs, en alternant pratiques d’outils somatiques et moments réflexifs (Emond et Rondeau, 2019), les participants identifieront dans un journal de bord les éléments significatifs de leur expérience corporelle afin de les rendre explicites. Ces éléments seront réinvestis ensuite dans des espaces d’échange en sous-groupes à propos des visées présentées plus haut, puis en collectif pour une mise en discussion des effets potentiels de cette offre de formation.
• Conclusions et perspectives.Les enjeux de cette proposition de dispositif résident dans le potentiel de changement et d’innovation que le concept de corporéité et la démarche somato-réflexive suggèrent tant pour les programmes de formation à l’enseignement que pour les formes de pratiques scolaires ou sportives. Ces pratiques, suscitant la prise en compte de soi, de l’autre, des espaces partagés, tout en développant des reconnaissances mutuelles, sont propices à des qualités d’empathie (Tisseron, 2011) liées aux enjeux d’inclusion, voire de durabilité
Non-verbal assessment of early reading skills in students with intellectual disability and complex communication needs
No full textL’évaluation des compétences initiales en lecture des élèves ayant une déficience intellectuelle (DI) et des besoins complexes de communication (BCC) est un challenge pour les enseignant·e·s, les logopédistes et les chercheur·euse·s (Browder et al., 2009 ; Linder et al., 2020 ; Machalicek et al., 2010). Il est pourtant crucial de pouvoir évaluer finement leurs compétences afin de pouvoir planifier adéquatement l’enseignement et les traitements. Deux récentes revues systématiques de la recherche démontrent cependant que les compétences en lecture de ces élèves sont généralement peu décrites et encore plus rarement évaluées à l’aide d’outils standardisés (Mandak et al., 2018 ; Yorke et al., 2021).
Dans le cadre d’un projet financé par le Fonds national suisse de la recherche portant sur l’enseignement de la lecture aux élèves avec une DI+BCC, notre équipe a développé un outil d’évaluation non verbale des premiers apprentissages en lecture. Cet outil d’évaluation se base sur la traduction française du LEst 4-6 ans (Moser & Berweger, 2007). Il contient un test de conscience phonologique, un test de lecture et un test d’encodage. Il a été administré à une cohorte de 35 élèves âgés de 6 à 12 ans, ayant une DI+BCC.
Les analyses statistiques montrent une bonne cohérence interne pour les trois tests [α=.87) (conscience phonologique), α=.97(lecture), et α= .87(encodage)]. Les analyses d’items mettent également en évidence des indices de difficulté et de discrimination satisfaisants pour tous les items. Cet outil permet ainsi d’identifier de manière fiable les compétences en lecture des élèves ayant une DI+BCC. Les profils de compétences établis sur la base de ce test auprès des 35 élèves seront présentés et les implications pour la pratique seront discutées.Assessing the initial reading skills of students with intellectual disability (ID) and complex communication needs (CCN) is a challenge for teachers, speech therapists and researchers (Browder et al., 2009; Linder et al., 2020; Machalicek et al., 2010). Yet it is crucial to be able to assess their skills in detail, so as to be able to plan teaching and treatment appropriately. Two recent systematic reviews of research show, however, that the reading skills of these students are generally poorly described and even more rarely assessed using standardized tools (Mandak et al., 2018; Yorke et al., 2021). As part of a Swiss National Science Foundation-funded project on teaching reading to students with ID+CCN, our team has developed a non-verbal assessment tool for early reading skills. This assessment tool is based on the French translation of the LEst 4-6 years (Moser & Berweger, 2007). It contains a phonological awareness test, a reading test and a spelling test. It was administered to a cohort of 35 students aged 6 to 12 with ID+CCN. Statistical analyses showed good internal consistency for all three tests [α=.87 (phonological awareness), α=.97 (reading), and α=.87 (spelling)]. Item analyses also revealed satisfactory difficulty and discrimination indices for all items. This tool thus provides a reliable means of identifying the reading skills of students with ID+CCN. The skill profiles identified on the basis of this test with 35 students will be presented, and the implications for practice will be discussed
The effect of physical education content on children’s activity during recess
No full textBackground: Physical activity plays a crucial role for primary and secondary prevention of variouschronic diseases that can lead to premature morbidity and mortality.Purpose: This study was designed to investigate (a) elementary boys’ and girls’ voluntary partici-pation in team handball during recess, while it was being simultaneously taught in physicaleducation (the intervention phase) and after the physical education lessons had concluded(maintenance phase); and (b) the moderate-to-vigorous physical activity (MVPA) levels duringphysical education, team handball recess, and traditional recess.Methods: One hundred thirty third grade elementary school children (53 girls, 77 boys) from sixschools were taught a 10-lesson team handball unit during physical education. Ten team handballrecess sessions (20 min) were organized during lunch recess in which children could voluntarilyparticipate. Systematic observation was used to assess children’s MVPA in all settings.Results: There were no significant differences between boys (49%) and girls (55%) for participationin team handball recess during intervention and maintenance phases. Boys achieved more MVPAin physical education (33% vs 29%, p < .001), team handball recess (52% versus 47%, p < .05) andtraditional recess (51% versus 40%, p < .05) compared to girls.Translation to Health Education Practice: Connecting recess to physical education creates anopportunity where children can voluntarily engage in activities they have learned, while enablingthem to generate higher MVPA levels compared to traditional recess, especially for girl
Contextualisation in history: a didactic study on the relationship between school epistemology and academic epistemology
No full textCe dossier vise le développement de connaissances didactiques sur un problème professionnel des enseignants d’histoire, et il ambitionne d’apporter une contribution au développement du champ des recherches en didactiques disciplinaires. Il prend pour objet le concept de contextualisation en tant que processus essentiel de la démarche disciplinaire en histoire, tant pour les historiens que pour les enseignants. Ce concept est didactiquement intéressant à deux titres : si la contextualisation est au cœur des discours et des pratiques enseignantes et savantes en histoire, elle l’est dans des acceptions différentes voire opposées ; la contextualisation constitue, par ailleurs, un outil d’analyse emblématique de la spécificité du champ des recherches en didactique de l’histoire parce qu’elle rend raison des liens entre discipline scolaire et discipline scientifique, entre production et apprentissage de savoirs historiques. Les trois premiers articles du dossier portent sur les notions de contexte et de contextualisation, du côté de la philosophie du langage et des historiens (dans leurs pratiques de recherche, et dans leurs textes). Les trois autres articles présentent et analysent des expérimentations en classe inscrites dans des cadres théoriques et des choix pratiques variés. Ils mettent en lumière des conditions à la conception et la mise en œuvre de dispositifs d’enseignement propres à développer chez les élèves des compétences critiques proprement disciplinaires.This dossier aims to develop didactic knowledge on a professional problem for history teachers and contribute to developing disciplinary didactics research. It focuses on the concept of contextualisation as an essential process in the disciplinary approach to history, both for historians and teachers. This concept is of didactic interest for two reasons: while contextualisation is at the heart of teaching and scholarly discourse and practice in history, it is so in different, even opposing, ways. Then, contextualisation is also an analytical tool emblematic of the specificity of history didactics because it explains the links between school discipline and scientific discipline, and between the production and learning of historical knowledge. The first three articles in the dossier deal with the notions of context and contextualisation from the perspective of the philosophy of language and historians (in their research practices and texts). The other three articles present and analyse classroom experiments within various theoretical frameworks and practical choices. They highlight the conditions for designing and implementing teaching methods to develop students' critical disciplinary skills.AN
Les pratiques d’écriture dans les processus de formation des enseignants
No full textOn postule l’existence d’une relation productive entre les pratiques d’écriture et les processus de formation initiale des enseignants. Cette relation se construit à partir du développement de genres divers qui rendent compte des processus liés à la pratique : certains relèvent d’une dimension projective, tandis que d’autres sont produits a posteriori. Dans différents contextes de formation tertiaires et universitaires — et dans le cadre de projets de recherche portant sur la didactique de la langue et de la littérature ainsi que sur la formation des enseignants —, une variété de genres d’écriture et de dispositifs de travail sont mobilisés. Ces derniers seront au cœur des discussions de cette conference
Littérature consentante, concertante ou déconcertante : quelle(s) littérature(s) contemporaine(s) entrent dans les classes du secondaire et pour quels enjeux ?
No full textComment, en didactique de la littérature, traite-t-on des enjeux relatifs aux littératures contemporaines et quelles pratiques de lecture y associe-t-on ? Entre corpus didactisés et corpus à didactiser, une réflexion sur la diversité des œuvres contemporaines convoquées en classe ou pouvant s’inscrire dans le cadre scolaire s’impose. Mais d’abord, qu’entend-on par œuvre littéraire contemporaine, si l’on va au-delà du critère relatif à la périodicité, soit des œuvres parues depuis les années 1980 (Chaillou, 1987)? D’un point de vue poétique Viart (2019, 1) la définit comme une littérature « redevenue transitive, […] qui s’intéresse au sujet, au réel, à l’histoire, au monde social […] et qui propose pour cela des formes littéraires nouvelles. [Elle] porte un regard critique, non seulement sur le monde dont elle parle, et plus généralement sur ses objets, quels qu’ils soient, mais aussi sur les formes autrefois sollicitées pour traiter de ces mêmes questions, et sur celles qu’elle-même met en œuvre aujourd’hui. » La valeur littéraire des textes contemporains constitue une question qui enflamme parfois les chercheur·se·s (Chaudier, 2019). À ce titre, une typologie catégorisant les œuvres contemporaines en trois types peut constituer un premier appui pour s’emparer de cet objet (Viart et Mercier, 2005). La littérature dite consentante nourrit une vision de la littérature qui se rapproche du loisir culturel et rejoint les attentes d’un large public (ce qu’offrent par exemple les romans de Guillaume Musso ou ceux de Diana Gabaldon). La littérature concertante s’inscrit dans la tradition du roman sans chercher à renouveler cette dernière ; ses œuvres portent sur des sujets d’actualité et visent un certain succès commercial (pensons notamment aux romans de Michel Houellebecq, Joël Dicker ou Amélie Nothomb). Enfin, la littérature déconcertante, qui appartient plutôt au champ de production restreinte, parfois qualifiée de plus exigeante, à contre-courant, déplace l’horizon d’attente du lecteur qui se trouve à devoir interroger diverses dimensions de l’œuvre (contenu, thématique, forme, pratique de l’écriture), laquelle impose explicitement ou non, une activité critique (ce que nous retrouvons par exemple dans les œuvres de Jean Echenoz, de Noëlle Revaz ou de Jean-Charles Massera).
Dans un contexte où les œuvres patrimoniales dominent les corpus enseignés au secondaire (Ahr et Denizot, 2013), nous avons voulu connaitre la place et l’utilisation de la littérature contemporaine dans les pratiques d’enseignement actuelles, de même que les visées didactiques qui les caractérisent. Dans un premier temps, nous avons interrogé 12 enseignant.e.s du secondaire (élèves de 15 à 18 ans) afin qu’elles et ils décrivent leurs conceptions de la littérature contemporaine et citent des œuvres contemporaines qu’elles et ils convoquent en classe. Ces données permettront de confronter cette liste de titres à la typologie de Viart et Vercier afin d’analyser si certaines catégories font l’objet d’une représentativité plus significative. Nos analyses de contenu menées à l’aide de catégories conceptualisantes (Paillé et Mucchielli, 2012) montrent que les trois types de littérature contemporaine font partie des corpus de classe, même si les œuvres dites déconcertantes sont minimes comparativement à celles de type concertante et consentante. Quels effets-textes se dégagent-ils ?
Dans un deuxième temps, après avoir demandé aux enseignant·e·s de lire quatre œuvres déconcertantes, nous les avons à nouveau interrogé·e·s pour connaitre les finalités qu’elles et ils viseraient avec l’étude de ces œuvres et les dispositifs didactiques qu’ils mobiliseraient possiblement. Cette analyse conduira à nous demander quels types de lecteur·rice·s les enseignant·e·s souhaitent former et quels moyens seraient mis en œuvre afin d’y parvenir. Si « la connaissance, la fréquentation et l’appropriation des œuvres littéraires patrimoniales est l’un des enjeux de la culture humaniste » (Louichon, 2015, p. 22), quels seraient les enjeux relatifs à l’enseignement et l’apprentissage de ces trois types de littératures contemporaines ? Cette analyse sera également l’occasion d’interroger la pertinence de la typologie « concertante, consentante, déconcertante » et la manière dont elle problématise et fait perdurer une certaine idée de la valeur littéraire, influençant potentiellement les choix enseignants