ORFEE2.0 Open Repository For Educational E-prints (HEP Vaud)
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Faire reconnaître la difficulté : les syndicats enseignants et les politiques inclusives
No full textCette communication porte sur les difficultés au travail vécues par les enseignants en relation avec les politiques inclusives. Ces politiques, à forte connotation morale, font partie des nouvelles politiques éducatives, légitimées par le niveau transnational : les « déclarations » (de Salamanque, de Lisbonne, etc.) et les recommandations des organismes internationaux (OCDE, UNESCO, Conseil de l’Europe) plutôt que négociées avec les organisations professionnelles.
Celles-ci se trouvent en porte-à-faux, à la fois soumises à des politiques imposées de façon assez brutale (Pons, 2022) et gênées par le fait qu’elles adhèrent à la morale de ces politiques. Par ailleurs, plusieurs sociologues du travail enseignant s’accordent aujourd’hui sur le fait que les politiques inclusives s’inscrivent dans le cadre de la « Nouvelle Gestion Publique » caractérisée notamment par une très forte exigence de « remontée d’information » qui intensifie le travail des enseignants (Garcia, 2019; Kamanzi et al., 2019; Lezeau, 2020)
Can reflective writing be used to develop cross-disciplinary skills in school librarians’ professional developpement?
No full text« Nous ne sommes pas des enseignant·e·s, pourquoi apprendre tout cela ? » Cette question est récurrente en début de formation pour les inscrit·e·s au CAS Bibliothécaire en milieu Scolaire (BMS). Comment définissent-iels leurs rôles dans les écrits réflexifs proposés en formation ? Comment définissent-iels la collaboration avec les enseignant·e·s ? Quelles compétences transversales construisent-iels au fil de la formation ? Comment réfléchissent-iels en termes de pratiques professionnelles et qu’en disent-iels ?
Dans cette contribution, nous partons d’une formation continue certifiée visant le développement de compétences professionnelles en bibliothèque : telles que « situer et investir (son) rôle en renforçant (ses) compétences pédagogiques afin de favoriser les apprentissages de tous les élèves » ; « acquérir des connaissances permettant de s’adapter aux évolutions du métier et du contexte éducatif, dont l’usage du numérique dans l’éducation aux médias ». Afin de valider le premier module intitulé « Le métier : identité et défis », les participant·e·s rédigent deux traces réflexives écrites et individuelles sur leur rôle professionnel. En début de formation, un premier écrit les invite à détailler leur perception des rôles des différent·e·s intervenant·e·s durant les animations en bibliothèques et à se positionner sur leur capacité à collaborer. En fin de formation, un deuxième écrit réflexif leur permet de revenir sur l’évolution de leurs conceptions identitaires et sur les compétences développées. Ce dernier écrit constitue une manière de « Se » mettre en scène, « Soi » et « Ses productions ». Ainsi en reprenant ces deux traces, nous pouvons revenir sur le processus de développement de compétences professionnelles, notamment celles relevant de compétences dites “transversales” ainsi que sur l’identité professionnelle appréhendée comme une dynamique ou une quête perpétuelle d’équilibre (Kaddouri, 1999).
Sur le plan théorique, les recherches tentent de définir les compétences transversales en fonction de ce qu’elles ne sont pas (disciplinaires, spécifiques, didactiques) (Boanca & Starck, 2019). Crahay (2006) parle d’une caverne d’Alibaba conceptuelle. Pour Abbet (2014), celles-ci ont un caractère psychosocial car elles sont reliées à des dimensions interactives (collaborer, communiquer) et d’autres sont plus personnelles (stratégies d’apprentissage, pensée créative, démarche réflexive), néanmoins elles s’acquièrent toutes au départ via les interactions et relèvent donc d’une dimension sociale (Vygotski, 2006).
Ainsi, nous adressons la question de recherche suivante : Comment le développement des compétences transversales au service du développement du rôle et de l’identité professionnelle est-il stimulé et soutenu par la production d’écrits réflexifs ?
La méthodologie est qualitative. Les participant·e·s ont été contacté·e·s par courriel pour un appel à la participation mais seules deux personnes se sont manifestées. Il s’agit de profils contrastés dans leur rapport à la formation et qui comportaient pourtant tous deux un développement professionnel manifeste. Les deux participant·e·s ont été invité·e·s à commenter les traces produites en formation lors d’entretiens individuels qui ont eu lieu 8 mois après avoir certifié le CAS. Pour l’analyse, nous nous sommes basées sur ces deux entretiens semi-directifs et sur les productions écrites réalisées en formation. Nous nous intéressons à ce que ces bibliothécaires ont écrit en rapport aux compétences transversales développées et à ce qu’ils en disent. Les compétences transversales analysées sont celles de la collaboration, des stratégies d’apprentissage et la dimension réflexive mobilisée dans leur parcours de formation. De quelle manière celles-ci leur ont permis de faire évoluer leur perception de leur rôle identitaire de bibliothécaire en milieu scolaire ? Qu’en disent-iels? L’analyse des résultats sera présentée et discutée lors de la conférence. Néanmoins, nous percevons déjà une limite liée au discours rapporté des participant·e·s qui ne prouvent finalement pas le développement effectif de ces compétences ; comme le mentionne Bain (2002) “dire, ce n’est pas (nécessairement) “faire”
Coordination du symposium "Se former et organiser la formation d’autrui : le défi des cadres scolaires"
No full textDepuis les années 2000, au sein des systèmes éducatifs occidentaux, le rôle des cadres scolaires s’est profondément transformé. Il leur revient de faire fonctionner l’établissement et d’engager les équipes en faveur de la réussite scolaire et éducative de tous les élèves (Garant & Letor, 2014; Progin et al., 2019, 2021) et d’y développer des dynamiques organisationnelles collaboratives et participatives.
A l’ère d’une école plus inclusive, les frontières de l’établissement scolaire sont plus perméables. De nombreux acteurs de l’éducation, du soin, du travail social, de la gestion des établissements scolaires interviennent auprès des élèves (Pelletier et al., 2022), développant des collaborations pluridisciplinaires et interprofessionnelles (Letor et Biémar, 2022).
Par ailleurs, les personnels enseignants et éducatifs sont amenés à participer à la gestion des orientations scolaires, assumant des rôles de coordination et de mobilisation de leurs collègues (Letor et Progin, à paraître). Les cadres scolaires organisent désormais le travail de professionnels aux pratiques et cultures différentes, exposant chacune et chacun « à l’épreuve de l’autre » (Morel, 2020).
Dans ce contexte, comment font-ils face à la complexité croissante de leurs missions ? Une récente enquête réalisée en Suisse (Tulowitzki et al., 2022) a relevé que les cadres scolaires se développent professionnellement via la lecture d’ouvrages, des manifestations réunissant des pairs et des intervenants, des dispositifs de formation initiale et continue ou des offres privées de type coaching, etc.
A partir de travaux en cours, nous identifions une pluralité de dispositifs de formation que les cadres organisent ou auxquels ils participent tant à l’échelle d’une école que d’une région. Ces dispositifs intègrent des collectifs, à plusieurs niveaux des organisations scolaires. Ces formations associent des équipes de direction, d’enseignants et/ou des cadres intermédiaires ou encore d’autres professionnels. Il n’y a plus uniquement la formation des cadres scolaires d’un côté (même si des offres leur sont réservées) et celles destinées aux équipes, de l’autre. Il résulte de cette porosité des dispositifs une diversité de pratiques et de dynamiques à laquelle nous souhaitons nous intéresser. Il s’agira d’analyser les spécificités des formations organisées pour les cadres et leurs équipes et leur plus-value perçue
La crise d’adolescence : entre mythe et réalité
No full textCet article s’intéresse à la période particulière du développement humain qu’est l’adolescence, définie comme « l’âge du changement » (Duverger et al., 2017 ; Marcelli & Braconnier, 2013). Souvent évoquée de façon réductrice comme une période de transition entre dépendance (propre à l’enfance) et indépendance (passage à l’âge adulte), elle est avant tout marquée par diverses modifications corporelles, cognitives et socioaffectives
Exploring creative perceptions and creative teaching in future teachers
Get PDFCette étude explore les effets différenciés d’une formation à la créativité sur l’auto-perception de la créativité et de l’enseignement créatif chez les futurs enseignants. Fondée sur des résultats antérieurs montrant l'impact de formations sur les perceptions de la créativité chez les enseignants (Bereczki & Karpati, 2018 ; Chan et Yuen, 2014), notre recherche se distingue en examinant les perceptions du soi créatif ainsi que les éventuels changements dans les perceptions de l'enseignement créatif des futurs enseignants. En utilisant la Short Scale of Creative Self (Karwowski et al., 2013, 2015, 2016) et le Teaching Creativity (Ahmadi, 2023) comme instruments, notre analyse longitudinale porte sur 209 participants, répartis en deux cohortes comprenant 161 enseignants destinés à enseigner auprès d’élèves de 4 à 8 ans (cycle 1) et 48 enseignants pour des élèves de 8 à 12 ans (cycle 2). Nos résultats révèlent des changements significatifs dans le soi créatif ainsi que sur les composantes de l’identité et l’auto-efficacité créative après la formation. Cependant, les analyses ne démontrent pas d'effet significatif de la formation sur la perception de l'enseignement créatif. Toutefois, une analyse approfondie souligne l’importance des variations individuelles, avec une corrélation positive entre la perception initiale du soi créatif et la vision de l'enseignement créatif. Ces résultats confirment non seulement l'impact positif de la formation sur le développement du soi créatif, tel que souligné par d'autres chercheurs, mais révèlent également des nuances importantes en fonction des caractéristiques individuelles. Ils appellent à repenser la conception des programmes de formation pour mieux tenir compte des variations intrinsèques des apprenants tout en interrogeant le lien entre le soi créatif et l’enseignement créatif auto-rapporté
Le partenariat parents-professionnels
No full textCette conférence donnée dans le cadre de la journée familles-logopédie avait pour but d'explorer historiquement et sociologiquement les rapports qui se sont noués entre les parents et les professionnels des difficultés d'entrée dans le monde de l'écrit
International discourses of inclusion and their local translation: Teachers' conceptions regarding an integration-inclusion reform in the canton of Bern (Switzerland).
Get PDFLe paradigme inclusif est un mouvement international porté par les agences onusiennes comme l'UNESCO, et qui influe sur les politiques éducatives de certains pays. La Suisse fait partie des pays qui ont engagé des réformes de leur système éducatif afin de le rendre plus inclusif. Ces réformes ont des impacts sur les enseignants. L’objectif de cet article est de rendre compte des conceptions des enseignants quant à la réforme d’intégration-inclusion actuellement en cours dans le canton de Berne, en Suisse. Une méthodologie qualitative a été utilisée, reposant sur 13 entretiens réalisés et analysés à la lumière du cadre théorique du changement social. Les résultats mettent en évidence qu’en dehors d’une adhésion de principe, les conceptions partagées par les enseignants sont contestataires face à l’intégration-inclusion. Ces dernières sont révélatrices de tensions intrinsèques au paradigme inclusif ainsi qu’à son développement dans des systèmes éducatifs perméables à d’autres influences politiques internationales, telles que la nouvelle gestion publique et le néolibéralisme.
The inclusive paradigm is an international movement promoted by UN agencies such as UNESCO, influencing the educational policies of certain countries. Switzerland is among the countries that have initiated reforms to make their educational system more inclusive. These reforms have implications for teachers. The objective of this article is to report on teachers' conceptions regarding the ongoing integration-inclusion reform in the canton of Bern, Switzerland. A qualitative methodology was employed, based on 13 interviews conducted and analyzed in light of the theoretical framework of social change. The results highlight that, beyond a principled adherence, teachers' shared conceptions are resistant to integration-inclusion. These conceptions reveal inherent tensions within the inclusive paradigm and its development in educational systems susceptible to other international political influences, such as new public management and neoliberalismo
How emotions are related to determinants of career choice among teachers: A FIT perspective
No full textStatistics have shown that teachers tended to quit their profession (Ingersoll, 2001; Stokking et al., 2003), especially during the first years of professional experience. In this project, we are interested in investigating what makes people want to become a teacher. Using a FIT perspective, we asked pre-service teachers to complete a self-reported questionnaire investigating students’ motivation to become a teacher as well as the emotions they felt when they were teaching. Partial correlations reveal that motivations are related to each others: opportunity is negatively related with intrinsic value and social motivations, whereas intrinsic value is positively related with social but not with personal motivations. Moreover, joy is positively related with intrinsic value and social motivation, whereas anger and anxiety are negatively related with these motivations. In addition, anger and anxiety are positively related with personal motivation and opportunity. Finally, linear regression analyses suggest that social motivation and intrinsic value positively predict joy, whereas negative emotions (anger and anxiety) were positively predicted by opportunity but negatively by intrinsic value
Une palette de compétences pour former à une éducation à la durabilité transformative
No full textLa nouvelle ère géologique dite Anthropocène marque une étape décisive pour l’humanité en la confrontant à des questions existentielles dont le caractère planétaire est sans précédent. Répondre aux défis socio-environnementaux devient un enjeu crucial en termes d’éducation (Wallenhorst et Pierron, 2019). La palette de compétences « A Rounder Sense of Purpose (RSP) » permet de former les enseignant·e·s à une éducation à la durabilité (ED) transformative tout en mettant en avant les compétences nécessaires pour que les élèves puissent répondre aux défis de l’Anthropocène. Ces douze compétences transversales visent à promouvoir « une pédagogie orientée vers l’action et la transformation qui engage les apprenant·e·s dans des processus de pensée et d’action participatifs, systémiques, créatifs et critiques » (https://aroundersenseofpurpose.eu/fr/framework/themodel/).
L’ouverture à la transdisciplinarité prônée dans cet outil est aussi propice à la solidarité et un enseignement inclusif. Cet atelier propose de découvrir et d’expérimenter le modèle RSP de sa conceptualisation à son application pratique dans le domaine éducatif.
L’alternance, entre apports théoriques, présentation de travaux d’étudiant·e·s de la Haute école pédagogique du canton de Vaud et temps de pratique concrète, permettra aux participant·e·s de vivre divers dispositifs pour questionner la place des compétences transversales dans leur activité et acquérir de nouvelles ressources dans une perspective d’ED transformatrice (Vare et Scott, 2007). Les contenus proposés s’appuieront également sur des résultats de recherche dont certains issus d’une étude autour de la spatialité/environnement et des émotions sur des résultats pour développer des compétences telles que l’empathie et la participation (Nuoffer et al., 2023)
Evolution of the practical epistemology of novice teachers in the context of a simulation-based science training program
Get PDFAs dificuldades dos professores1 em gerenciar as hipóteses dos estudantes no contexto do
processo de investigação científica na sala de aula de ciências são expressas principalmente
durante as fases de negociação. O objetivo desta pesquisa é descobrir possíveis mudanças
na epistemologia prática de professores debutantes a partir de um dispositivo de formação
por simulação. Esse projeto de pesquisa de doutorado, realizado no âmbito de uma
coorientação Franco-Suíça, baseia-se em uma formação destinada a professores
debutantes que visa à aquisição de habilidades relacionadas ao gerenciamento de hipóteses
de estudantes do ensino fundamental, sobre o tema da circulação sanguínea. As respostas
de um professor debutante recolhidas antes e depois da implementação do dispositivo de
formação por simulação foram comparadas com base em quatro indicadores: facetas do
conhecimento, foco da pergunta inicial, tarefas epistêmicas e os seis domínios da cognição.
Os resultados nos permitiram ver uma tendência evolutiva destes indicadores. A partir de
alguns elementos de epistemologia prática descobertos neste estudo, nós colocamos
algumas conjecturas sobre o sistema de representação do ensino de ciências para o
professor debutante estudado.Difficulties in managing students' hypotheses in the context of the scientific inquiry process
in the science classroom are mainly expressed during the negotiation phases. The aim of
this research is to uncover possible changes in the practical epistemology of novice teachers
during simulation-based training. This doctoral research Project, carried out under French-
Swiss co-supervision, is based on a training course for novice teachers aimed at acquiring
skills related to managing students' hypotheses, in elementary school, on the subject of
blood circulation. The responses of a novice teacher before and after the simulation-based
training were compared on the basis of four indicators: facets of knowledge, focus of the
initial question, epistemic tasks and the six cognitive process dimension. The results allowed
us to see a trend of evolution in the indicators. Based on some of the practical epistemology
elements discovered in this study, we make some conjectures about the system of
representation of science teaching to this novice teacher