ORFEE2.0 Open Repository For Educational E-prints (HEP Vaud)
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Prévenir et gérer les difficultés de comportement en classe
Get PDFCette conférence présentera les grandes lignes de la fiche E du CSPS sur les difficultés de comportement. Après avoir brièvement défini les difficultés de comportement et les facteurs de risque à l’origine de leur apparition, maintien et aggravation, quelques pratiques seront présentées en suivant le modèle de réponse à l’intervention : 1) les mesures universelles (prévention et intervention), 2) les mesures ciblées et 3) les mesures spécialisées et intensives
Instaurer un débat mathématique en classe de primaire : récit d’une expérimentation autour des transformations géométriques.
Get PDFCet article relate une expérimentation menée sous la forme de lesson study (LS) visant à mettre en oeuvre un débat mathématique autour des transformations géométriques en classe de 7-8P. L’équipe a préparé une leçon en commençant par la planification des éléments essentiels à afficher au tableau. Cette expérimentation nous a permis d’identifier des éléments qui favorisent et rendent possible l’émergence de débats en classe de mathématiques.This article describes an experiment conducted in the form of a lesson study (LS) aimed at implementing a mathematical debate around geometric transformations in a 7-8P classroom. The team prepared a lesson by starting with the planning of the essential elements to be displayed on the board. This experiment allowed us to identify elements that promote and make possible the emergence of debates in mathematics classes
La diversité dans la classe : étude sur les usages du langage favorisant la gestion de l’hétérogénéité didactique durant les activités de groupe
No full textL’un des défis actuels majeurs de l’école est de tenir compte de la diversité des élèves. Le succès que rencontre l’école inclusive auprès des politiques éducatives en Suisse romande confirme cette tendance. Les instituts de formation des enseignant·e·s s’adaptent en proposant des contenus centrés sur les méthodes d’enseignement qui s’appuient sur les différences en les transformant en opportunités. D’après la typologie de Sarrazy reprise par Chopin (2011), l’hétérogénéité dite didactique concerne les diverses positions que les élèves occupent tout au long de la situation d’enseignement-apprentissage, et se démarque de l’hétérogénéité exogène (genre, histoire familiale, etc.) et péri-didactique (motivation, estime de soi, etc.). Dans cette optique, elle constitue un outil pour créer des situations propices aux apprentissages. Le langage joue un rôle crucial dans l’hétérogénéité. Il permet de la construire, de la réduire et de la déplacer. Or certains usages du langage s’avèrent tout indiqués pour faire de cette gestion un facteur de réussite. Selon Littelton et Mercer (2013), il existe trois types de conversation entre élèves ; l’exploratory talk, qui serait à privilégier, est orientée vers la coopération et vers des procédés de justification et d’explicitation. Elle est définie en opposition à la disputational talk caractérisée par un désaccord manifeste, et se distingue également de la cumulative talk dans laquelle les élèves s’appuient positivement mais sans recul critique sur ce qui est dit. Concernant les échanges qui se produisent entre l’enseignant·e et les élèves, les études foisonnent pour souligner certaines pratiques bénéfiques telles que le langage pour penser au contraire du langage pour restituer (Crinon, 2011), le discours vertical avec un fort cadrage des savoirs au contraire de l’horizontal dans lequel les enjeux de savoir sont occultés.
Notre recherche vise à décrire les moyens langagiers utilisés par l’enseignant·e pour gérer l’hétérogénéité, dans les cas particuliers où il/elle fait travailler les élèves en petits groupes ou en binômes. Son originalité est de rendre compte de ce qui se produit non pas durant le travail au sein des groupes, mais lors de la diffusion de ce travail à toute la classe. L’objectif sous-jacent est d’examiner si regrouper les élèves participe à une circulation globale des savoirs, et s’il existe des paramètres liés à l’utilisation du langage susceptibles de renforcer le succès de cette démarche ou au contraire de le fragiliser.
Nous réalisons nos analyses à partir d’un corpus constitué de deux séquences en français intégralement vidéo-enregistrées menées par leur enseignant·e respectif·ve. Soit un total de 27 leçons de 45 minutes chacune. Seuls les extraits où les élèves sont réunis par groupe seront étudiés. La méthode d’analyse retenue, inspirée de L’Ecuyer (1990), découpe le discours en unités de sens (des énoncés courts d’une phrase ou plus) étant ensuite triées par catégories ; l’élaboration de ces catégories est mixte, elle s’appuie sur des éléments prédéfinis tout en restant évolutive. Comme point de départ, nous recourons au modèle de Littelton et Mercer. L’objectif est de caractériser ce qui se dit au moment où le travail en « groupes d’élèves » est articulé au « groupe classe » à l’aide de cette typologie. L’enseignant·e fait-il « dialoguer » les réponses des élèves issues du travail en groupe (exploratory talk) ? Ces réponses sont-elles énoncées sans recul critique (cumulative talk), ou le sont-elles sur fond de désaccord ou d’invalidation (disputational talk) ? Interroger ces aspects nous paraît important, a fortiori dans un contexte où la gestion de l’hétérogénéité peine à s’accomplir, en raison d’une culture du langage encore marquée par une transmission univoque des savoirs par l’enseignant·e (Veyrunes, 2019). L’étude fournira des informations qui seront mises au bénéfice de la formation à l’enseignement
Voir (son smartphone) ou dormir : faut-il choisir pour réussir (à l’école) ? Une étude exploratoire des liens entre usages problématiques du smartphone, insomnie et performance académique au secondaire
Get PDFEn Suisse, les jeunes entre 12 et 19 ans déclarent utiliser leur smartphone en moyenne 3h41 par jour en semaine et 5h12 par jour le week-end, une utilisation qui est en constante augmentation (Külling-Knecht et al., 2024). Certains usages du smartphone peuvent avoir un impact négatif sur la réussite académique, particulièrement chez les enfants et les adolescents (Paterna et al., 2024). De plus, l’utilisation des écrans, notamment avant l’endormissement, affecte la qualité du sommeil (Pagano et al., 2023), un facteur jouant un rôle important sur les performances scolaires (Musshafen et al., 2021).
Dans ce contexte, l’objectif de cette étude était de mieux comprendre les relations entre différentes formes d’usages problématique du smartphone (p.ex., utilisation excessive, interdite ou dangereuse), le niveau d’insomnie, les notes (en français et en mathématiques), ainsi que les difficultés d’attention en classe chez des élèves du secondaire (âge moyen = 17.64 ans, écart-type = 2.72) en Suisse romande. À cette fin, 307 élèves (199 filles) ont complété les questionnaires auto-reportés suivants en plus d’indiquer leur moyenne en français et en mathématiques :
- Une version adaptée aux adolescents du Problematic Mobile Phone Use Questionnaire (Lopez-Fernandez et al., 2018) qui permet d’évaluer les trois facettes (1) usage dangereux, (2) usage dépendant, et (3) d’usage antisocial ;
- Un questionnaire ad hoc portant sur l’utilisation du smartphone au lit (e.g., nombre de minutes passées sur le téléphone avant de dormir) et le niveau d’inattention en classe ;
- L’Index de Sévérité de l’Insomnie (Blais et al., 1997).
Les résultats suggèrent que le niveau d’insomnie et les usages problématiques du smartphone (sauf le nombre de minutes passées sur son smartphone avant de dormir) ont des effets négatifs modérés à forts sur l’inattention en classe (r entre .18 et .39). Les relations directes sur les notes scolaires sont faibles mais cohérentes avec une tendance néfaste (r entre -.03 et -.19) pour la réussite scolaire.
La nature transversale de cette recherche empêche toute interprétation causale. Néanmoins, ces données mettent en lumière la complexité des relations entre l’utilisation du smartphone, le sommeil et la réussite scolaire. Il reste à clarifier quels comportements pourraient être plus particulièrement régulés vis-à-vis des écrans pour promouvoir une meilleure qualité de sommeil et d’attention à l’école. Néanmoins, ces résultats soulignent l'importance de sensibiliser les jeunes aux effets d'un usage excessif du smartphone pour favoriser leur réussite scolaire et leur bien-être global.
Blais, F. C., Gendron, L., Mimeault, V., & Morin, C. M. (1997). [Evaluation of insomnia: Validity of 3 questionnaires]. L’Encephale, 23(6), 447–453.
Külling-Knecht, C., Waller, G., Willemse, I., Deda-Bröchin, S., Suter, L., Streule, P., Settegrana, N., Jochim, M., Bernath, J., & Süss, D. (2024). JAMES – Jeunes, activités, médias – enquête Suisse. Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften.
Lopez-Fernandez, O., Kuss, D. J., Pontes, H. M., Griffiths, M. D., Dawes, C., Justice, L. V., Männikkö, N., Kääriäinen, M., Rumpf, H.-J., Bischof, A., Gässler, A.-K., Romo, L., Kern, L., Morvan, Y., Rousseau, A., Graziani, P., Demetrovics, Z., Király, O., Schimmenti, A., … Billieux, J. (2018). Measurement Invariance of the Short Version of the Problematic Mobile Phone Use Questionnaire (PMPUQ-SV) across Eight Languages. International Journal of Environmental Research and Public Health, 15(6), 1213. https://doi.org/10.3390/ijerph15061213
Musshafen, L. A., Tyrone, R. S., Abdelaziz, A., Sims-Gomillia, C. E., Pongetti, L. S., Teng, F., Fletcher, L. M., & Reneker, J. C. (2021). Associations between sleep and academic performance in US adolescents: A systematic review and meta-analysis. Sleep Medicine, 83, 71–82. https://doi.org/10.1016/j.sleep.2021.04.015
Pagano, M., Bacaro, V., & Crocetti, E. (2023). “Using digital media or sleeping … that is the question”. A meta-analysis on digital media use and unhealthy sleep in adolescence. Computers in Human Behavior, 146, 107813. https://doi.org/10.1016/j.chb.2023.107813
Paterna, A., Alcaraz-Ibáñez, M., Aguilar-Parra, J. M., Salavera, C., Demetrovics, Z., & Griffiths, M. D. (2024). Problematic smartphone use and academic achievement: A systematic review and meta-analysis. Journal of Behavioral Addictions, 13(2), 313–326. https://doi.org/10.1556/2006.2024.0001
Les émotions en classe : apprivoiser la colère pour mieux enseigner et apprendre
No full textCe chapitre explore comment les émotions des enseignant·e·s, particulièrement la colère, peuvent influencer les relations avec les élèves et les processus d’apprentissage. À travers l’analyse de neuf récits d’enseignantes79 confrontées à des situations perturbatrices, différents aspects des relations enseignant·e-élève affectés par des émotions intenses sont discutés. L’importance de développer des compétences émotionnelles (par exemple, identifier et comprendre les émotions des élèves) pour réguler les réactions des enseignant·e·s face aux comportements transgressifs est mise en évidence. Dans cette perspective, ce chapitre propose différentes pistes pour favoriser la gestion des émotions et la prévention de réactions impulsives afin d’établir un climat de classe positif. Dans le même ordre d’idées, des pratiques pédagogiques centrées sur l’élève et la valorisation des efforts dans un état d’esprit de croissance sont recommandées pour améliorer la discipline et encourager l’engagement des élèves
Philippine Kaempfler : Une enseignante vaudoise face aux défis du genre et del’éducation (1832-1834)
No full textCette contribution examine l’histoire de Philippine Kaempfler, une enseignante active dans le canton de Vaud (canton francophone de la Suisse) entre 1832 et 1834 pour analyser les tensions entre genre et éducation durant la mise en œuvre de l’instruction publique. L’étude se concentre sur les attentes sociales et institutionnelles envers les premières femmes enseignantes et les obstacles auxquels elles étaient alors confrontées, dans un contexte marqué par des transitions politiques et éducatives majeures.
Après la révolution libérale de 1830, les autorités vaudoises réforment l’éducation pour améliorer l’accès des enfants des classes populaires à l’instruction (Forster, 2008). La loi de 1833, qui cible spécifiquement l’éducation des filles, rend possible la création de classes séparées et promeut l’enseignement des « ouvrages ». Ce contexte permet l’émergence d’une première génération de femmes enseignantes, mais leur activité reste encadrée par des attentes genrées strictes et une formation étatique en développement.
Cette étude s’appuie sur deux corpus conservés aux Archives cantonales vaudoises : le Registre des témoignages aux régents (1834) qui révèle l’absence d’évaluation pour Philippine Kaempfler, un cas unique parmi les 51 enseignantes répertoriées, et le Dossier administratif sur les révocations et suspensions(1834-1840), qui documente une plainte contre elle et qui illustre les tensions entre exigences professionnelles et normes genrées.
En mobilisant une approche micro-historique (Ginzburg et Poni, 1981) et une analyse genre (Scott, 1986), cette contribution met en lumière l’influence des normes sociales et institutionnelles sur le parcours des premières enseignantes. À travers le cas de Philippine Kaempfler, elle éclaire les défis communs aux femmes pionnières dans l’enseignement au début du XIXᵉ siècle, en Suisse et ailleurs. Elle contribue ainsi à mieux comprendre les interactions entre genre, profession et éducation dans une période de transition.This presentation examines the story of Philippine Kaempfler, a teacher active in the canton of Vaud (a French-speaking region of Switzerland) between 1832 and 1834. It analyzes the tensions between gender and education during the implementation of public instruction. The study focuses on societal and institutional expectations of early female teachers and the obstacles they faced in a period marked by significant political and educational transitions.
Following the liberal revolution of 1830, the canton of Vaud authorities reformed education to improve access to schooling for children from working-class backgrounds (Forster, 2008). The 1833 law, specifically targeting girls' education, enabled the creation of separate classes and promoted the teaching of "domestic works." This context facilitated the emergence of a first generation of female teachers, though their activities remained constrained by strict gender expectations and an evolving state-sponsored training system.
This study draws on two corpora preserved in the Vaud Cantonal Archives: the Register of Testimonials for Teachers (1834), which uniquely reveals the absence of an evaluation for Philippine Kaempfler among 51 listed teachers, and the Administrative File on Dismissals and Suspensions (1834-1840), which documents a complaint against her. These sources illustrate tensions between professional demands and gender norms.
Using a micro-historical approach (Ginzburg & Poni, 1981) and a gender analysis (Scott, 1986), this presentation highlights the influence of social and institutional norms on the careers of early female teachers. Through the case of Philippine Kaempfler, it sheds light on common challenges faced by pioneering women in teaching during the early 19th century in Switzerland and beyond. This contribution deepens our understanding of the interplay between gender, profession, and education in a transitional period
Quels facteurs influencent la décision de persévérer ou non dans le métier ? Le cas des enseignant.e.s de Suisse romande et du tessin.
No full textLa pénurie d’enseignant·es, induite par une baisse d’intérêt pour le métier devenu moins attractif en raison de sa complexification, de ses conditions d’emploi et/ou de travail, ou par un abandon précoce du métier, est une question vive dans la plupart des pays occidentaux (e.g., Dupriez et al., 2023). Cette situation inquiète les pouvoirs publics, ainsi que tout autre acteur social soucieux de l’importance d’une population bien formée pour répondre aux exigences du contexte socio-économique. Ils craignent notamment de perdre les bénéfices de l’investissement dans la formation des enseignant.es si celles-ci ou ceux-ci quittent le métier prématurément. Il est par conséquent important de comprendre les facteurs qui influencent la décision de persévérer ou non dans le métier à long terme afin d’œuvrer à la fidélisation du corps enseignant (Boissinot & Lessard, 2023).
L’enquête par questionnaire INSERCH, portant sur l’insertion professionnelle des diplômé·es de l’enseignement de Suisse romande et du Tessin, une (+1) et trois années (+3) après leur insertion professionnelle (respectivement 436 et 443 répondant·es), s’est intéressée en 2024 à l’intention des enseignant·es en début de carrière de persévérer dans le métier. Une question fermée demandait d’exprimer l’intention de persévérer ou non dans le métier et une question ouverte demandait d’en expliquer les raisons. Les données récoltées ont été codées puis regroupées par catégories. Certaines de ces catégories évoquent des facteurs identifiés comme influençant positivement le souhait de persévérer dans le métier, d’autres négativement. Les analyses ont différencié les perceptions qui ont été exprimées en fonction des degrés d’enseignement (primaire, secondaire et enseignement spécialisé) et du parcours de formation (formation initiale, reconversion professionnelle depuis un domaine proche de l’enseignement, reconversion professionnelle depuis un domaine éloigné de l’enseignement).
Les résultats montrent qu'une année après l’insertion professionnelle, 90% des répondant·es pensent persévérer dans l’enseignement à long terme, ce taux baisse à 85% trois ans après l’insertion. Des variations s’observent également suivant le degré d’enseignement. Après un an de pratique du métier, moins de personnes enseignant dans le spécialisé (86%), que dans le primaire (90%) ou le secondaire (90%), se projettent persévérer dans le métier. Ce sont les diplômé·es du primaire exerçant depuis trois ans qui présentent le taux le plus faible de persévérance dans le métier à long terme (82%), suivi·es de celles et ceux de l’enseignement spécialisé (86%), puis du secondaire (89%).
Parmi les raisons évoquées par les diplômé·es +1 qui envisagent de poursuivre dans le métier à long terme figurent en premier lieu le sentiment d’épanouissement et la satisfaction ressentie vis-à-vis du métier. Viennent ensuite les perspectives d’évolution de carrière dans le métier, la prise de nouvelles responsabilités et/ou fonctions, ou la vocation pour le métier. Les diplômé·és +3 évoquent, très largement l’épanouissement, les perspectives d’évolution dans le métier ainsi que la possibilité de réduire leur taux d’activité.Les diplômés +1 qui envisagent de quitter le métier à long terme mentionnent l’influence d’un environnement de travail défavorable, une quantité de travail jugée trop importante induisant stress et difficultés, voire un burnout possible, poussant à envisager une reconversion professionnelle. Plus marginalement, le manque de reconnaissance, la perte d’intérêt pour le métier ou des relations difficiles avec les collègues, les parents ou la hiérarchie, contribuent à envisager de quitter le métier. Des raisons similaires et plus marquées encore, sont évoquées par les diplômés +3.
Ces facteurs qui peuvent inciter à poursuivre dans cette profession ou à s’en détourner seront discutés en regard des enjeux politiques, économiques et sociaux qui sous-tendent l’attractivité du métier enseignant
David, M. (2024). Sociologie des savoirs au lycée et à l’université
No full textNote de lecture sur l'enseignement et l'apprentissage au Lycée et à l'universit
Training to teach in an uncertain world: interdisciplinarity and controversies at the service of future teachers' learning?
No full textL’école, à l’instar des sociétés contemporaines, est traversée par de nombreuses tensions et paradoxes. Afin d’agir au quotidien, les enseignant·e·s doivent notamment articuler différents principes de justice, souvent en tension entre eux. Les professionnels de l’éducation agissent aussi dans un monde où le statut des savoirs vacille. Comment former les enseignant·e·s à travailler dans ces champs de tensions ? Comment contribuer à construire, durant la formation initiale, une posture réflexive leur permettant de relever les défis d’un métier exigeant ?
Cette communication explore ces questions sur la base de l’analyse de deux dispositifs de formation mis en place dans le cadre de la formation de base des enseignant·e·s de la Haute école pédagogique du canton de Vaud. Ces dispositifs mobilisent de différentes manières l’interdisciplinarité afin de renforcer la capacité des enseignant·e·s à se décentrer et à penser les situations professionnelles dans leur complexité. Situés à deux niveaux institutionnels distincts – un nouveau plan d’études et un nouveau module de formation – ces cas d'études visent également à explorer le potentiel des controverses comme sources d’apprentissages.
Le premier cas porte sur la construction d’une approche interdisciplinaire dans le cadre d’un nouveau Bachelor en enseignement secondaire 1. La filière concernée a cherché à dépasser les limites de l’organisation modulaire de la formation, qui tend à compartimenter les savoirs et à laisser aux étudiant·e·s la difficile tâche de tisser des liens entre des « vérités » parfois antagonistes. Non sans quelques résistances, elle a ainsi créé les conditions institutionnelles permettant de développer une approche interdisciplinaire autour des enseignements en sciences de l’éducation.
Le deuxième cas d’études porte, quant à lui, sur un module interdisciplinaire ouvert aux étudiant·e·s du Master en enseignement secondaire 1 et du Master of Advanced Studies en enseignement secondaire 2. Le module, centré sur l’école à visée inclusive, mobilise des outils conceptuels issus de différentes disciplines et accueille des intervenant·e·s d’horizons différents. Il vise, en particulier, à mettre les étudiant·e·s en enquête autour de problématiques vécues en stage, afin de cartographier les controverses qui les entourent (sur le terrain, entre chercheurs, dans la presse, etc.), en multipliant ainsi les occasions de décentrement.
La communication revient de manière critique sur les résultats des deux expériences, en montrant à la fois leurs opportunités et leurs limites et en interrogeant les conditions de possibilité, dans le cadre des dispositifs de formation actuels, d’approches favorisant le dialogue interdisciplinaire et la controverse.Like contemporary societies, schools are rife with tensions and paradoxes. In their daily work, teachers must articulate different principles of justice, which are often in tension with one another. Education professionals also operate in a world where the status of knowledge is challenged. How can we train teachers to work in these fields of tensions? How can we help them develop, during their initial training, a reflective posture that will enable them to meet the challenges of a demanding profession?
This communication explores these questions, based on an analysis of two training devices set up as part of basic training at the University of teacher education of the canton of Vaud. These devices mobilize interdisciplinarity in different ways, with the aim of reinforcing teachers' ability to decenter and consider professional situations in their complexity. Situated at two distinct institutional levels - a new programme and a new training module - these case studies also aim to explore the potential of controversies as sources of learning.
The first case study concerns the construction of an interdisciplinary approach within the new Bachelor's degree in secondary compulsory education. The program has sought to overcome the limitations of the modular organization of training, which tends to compartmentalize knowledge, leaving students with the difficult task of weaving links between sometimes antagonistic “truths”. Not without a certain amount of resistance, it has created the institutional conditions for developing an interdisciplinary approach to the teaching of educational sciences.
The second case study concerns an interdisciplinary module open to students of two Masters degrees in secondary education. Focusing on inclusive schooling, the module mobilizes conceptual tools from different disciplines and welcomes speakers from a variety of backgrounds. It aims to get students to investigate the issues they have encountered in their internships, in order to map the controversies surrounding them (in the field, between researchers, in the press, etc.), thereby multiplying opportunities for decentering.
The paper takes a critical look at the results of the two experiences, demonstrating both their opportunities and their limitations, and examining the conditions under which approaches that encourage interdisciplinary dialogue and controversy are possible in today's training systems
Le Laboratoire du changement pédagogique ou la transformation des pratiques enseignantes en contexte numérique
No full textConsidérant que le défi persistant de l’intégration du numérique dans l’enseignement-apprentissage (Abel et al., 2022; Engeström, 2009) appelle une approche systémique (Virkkunen et Newnham, 2013), cette communication mobilise la théorie historico-culturelle de l’activité (Engeström et Sannino, 2021) et aborde la problématique sous l’angle de la transformation des pratiques enseignantes (Engeström, 2009). Elle s’inscrit dans le cadre d’une recherche doctorale et porte sur une intervention formative (Engeström, 2011) impliquant des enseignant·e·s de français du secondaire. Nommée Laboratoire du changement pédagogique, cette dernière vise à soutenir les enseignant·e·s dans la transformation de leurs pratiques en contexte numérique. Le dispositif combine deux approches. D’une part, il est basé sur les principes épistémologiques et méthodologiques du Laboratoire du changement, qui consiste pour les participants à re-conceptualiser leur système d’activité (Engeström, 2020). D’autre part, il s’appuie sur l’apprentissage par la conception (Learning by Design, Yeh et al., 2021), où il est attendu qu’à travers la co-conception de scénarios pédagogiques intégrant le numérique, les enseignant·e·s développent les compétences requises pour l'intégration du numérique et mobilisent notamment leurs Connaissances Technologiques, Pédagogiques et de Contenus (disciplinaires), connues sous le nom de TPACK (Mishra et Koehler, 2006). La communication présente les résultats de l’analyse de la trajectoire développementale des enseignants dans le cadre du Laboratoire du changement pédagogique, à travers le prisme de la double stimulation (Sannino, 2020), de l’apprentissage expansif (Engeström, 2015) et du TPACK (Mishra, 2019)