ORFEE2.0 Open Repository For Educational E-prints (HEP Vaud)
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Les expériences de mort imminente chez les enfants : une fenêtre d’observation sur la nature de la conscience
No full textExpérience de l'espace ou espace de l'expérience?
Get PDFCet ouvrage s'adresse aux formateurs et professionnels intéressés par la place du corps dans l'enseignement tertiaire/supérieur. Issu de la journée d'étude "La place du corps dans l'enseignement tertiaire en présentiel et à distance" à la HEP Vaud à Lausanne, il s'inscrit dan le cadre du projet RESPIRE -Rétablir l'Expérience Sensible pour des Pratiques Inclusives, Résilientes et Equitables. Ce projet explore la synergie entre le cognitif et le sensible, en portant une attention particulière aux savoirs incarnés et contextualisés, et à leurs modalités de transmission et appropriation. Cet ouvrage rend compte de ces dimensions autour de quatre axes thématiques:
1. Conceptualisation du corps dans l'enseignement tertiaire
2. Outils et méthodes de recherche sur le corps
3. Dispositifs de formation et scénarios pédagogiques
4. Effets de contexte et didactique universitaire.
Il met en résonance des contributions issues du projet et d'autres horizons, autour du concept de corporéité.
Le chapitre "Expérience de l'espace ou espace de l'expérience? " (pp.165-175) se situe dans l'axe 3 (dispositifs de formation et scénarios pédagogiques). Cette recherche-action s’inscrit dans le contexte de la formation initiale des enseignants primaires à la Haute école pédagogique du canton de Vaud en Suisse et plus particulièrement dans le cadre d’un module d’échange interculturel (PEERS) entre la Suisse et l’Italie (Université de Bologne). Étant l’organisatrice de ce module d’approfondissement, j’encourage les étudiants à prendre une posture méta sur leur expérience somatique de déplacement dans l’espace par le biais de la tenue d’un carnet de voyage, sorte d’espace réflexif. Je leur demande de partir de leur expérience de l’altérité pour la transposer dans leurs gestes et leur identité professionnels en tant que futurs enseignants. Cette expérience de mobilité spatiale, relatée par le biais de l’écriture biographique, est ensuite retravaillée dans la rédaction d’un rapport final à leur retour de voyage. Ceci permet de rendre compte des transformations opérées dans leur posture professionnelle. Il s’agit donc d’une approche somato-réflexive (Eddy, 2016) puisque que la corporéité est fortement engagée dans ce dispositif de formation tertiaire ainsi que la réflexivité qui en rend compte, par le biais du journal de bord des étudiants
De théorie normative à discipline de science sociale: développement du champ des didactiques disciplinaires dans le paysage institutionnel helvétique
Get PDFCe texte suit la trajectoire des didactiques disciplinaires en prenant pour exemple les didactiques des sciences humaines et sociales, en particulier la didactique de l'histoire, à la Haute école pédagogique du canton de Vaud, tout en proposant des constats généralisables
Systematically assessing student’s emotional skills: Potential and challenges
No full textL’évaluation des compétences socio-émotionnelles à l’école suscite un intérêt
croissant. Elle apparaît porteuse d’opportunités pour mieux comprendre
les besoins et les progrès des élèves, mais soulève aussi des questions
éthiques, méthodologiques et institutionnelles. Ces questions concernent
notamment la définition de ce qui peut être évalué, les outils disponibles et
l’usage des données recueillies
Des conceptions de l’enseignement de stratégies d’apprentissages : Quelles médiations pour aider les élèves à devenir de bons stratèges ?
Get PDFLe discours des enseignant·e·s en formation continue ne cesse de décrier le manque de motivation des élèves pour les contenus scolaires. La culture de l’effort et de la concentration semble faire partie d’une époque révolue à l’heure des réseaux sociaux et des courtes vidéos stimulant les neurones dopaminergiques. De plus, les enseignant·e·s font face à des classes très hétérogènes. Dans les formations continues que nous dispensons, nous constatons la souffrance d’enseignant·e·s ayant épuisé leurs ressources. Notre hypothèse est que les conceptions qu’ils ont de leur métier pourraient être à l’origine de ce découragement. “Ce n’est pas à moi de motiver les élèves ou de trouver des situations leur permettant d’éprouver le besoin de maîtriser des mots de vocabulaire”, est le genre d’opinion entendu en formation. Ceci est à mettre en lien avec la tendance à considérer la motivation et le sentiment de compétences comme des données individuelles, intrinsèques et stables voire immuables. En tant que formatrices, nous souhaitons permettre aux enseignant·e·s de percevoir les contenus d’apprentissage comme une source de motivation potentielle et comme des outils sémiotiques décuplant le pouvoir d’agir sur le monde. Nous visons à explorer avec eux et elles les moyens de se remettre en projet quant à l’aide à fournir aux apprenant·e·s. Nous abordons les notions de processus d’apprentissage et de stratégies d’apprentissage et soulignons l’idée que le travail sur les processus cognitifs est indétachable du travail sur les contenus disciplinaires.
Dans la perspective historico-culturelle (Vygotski, 2006), les stratégies d’apprentissage (Béguin, 2008; Weinstein et Mayer, 1986) correspondent à des outils sémiotiques que les élèves s’approprient grâce aux médiations proposées par l’enseignant·e. Leur efficacité réside dans leur utilisation devenant peu à peu consciente, volontaire et au service des besoins que l’élève est capable d’identifier chez lui-même. Ces stratégies font appel aux différents processus d’apprentissage, cognitifs, métacognitifs, affectifs, sociaux, moteurs, ainsi qu’à la gestion des ressources (Anderson et Krathwohl, 2001; Vermunt et Verloop, 1999; Mauroux, 2015)
Notre objectif est de comprendre comment les enseignant·e·s intègrent les stratégies d’apprentissage dans leur pratique : lesquelles ont-ils l’habitude d’utiliser ? Quelles sont leurs attentes ? Quels obstacles rencontrent-ils ou au contraire quels succès obtiennent-ils dans la mise en œuvre de ces stratégies ? Plus globalement : Quelles formes de médiations sont utilisées pour aider les élèves à devenir de bons stratèges ? Quelle part de responsabilité les enseignant·e·s supposent-ils être la leur dans ce processus ?
La méthodologie est qualitative et exploratoire (Poisson, 1991). Les données collectées portent sur sept questionnaires documentés par des enseignant·e·s primaires et secondaires (de la 5ème à la 11ème Harmos) d’un établissement vaudois. La méthode d’analyse de contenus est catégorielle (L’Ecuyer, 1990).
Les résultats préliminaires indiquent que la notion de stratégies est associée à des trucs ou astuces à fournir pour aider les élèves à assimiler les contenus. Un des défis rapportés en lien avec l’utilisation de stratégies concerne l’hétérogénéité de la classe et la difficulté de répondre à des besoins qui ne sont pas identiques. Il s’avère délicat d’atteindre les élèves fragiles à qui l’aide à apporter est à la fois la plus urgente et la plus difficile à transformer en habitude de fonctionnement. Par ailleurs, la répartition des rôles entre l’école et la famille est vue sous un angle critique ; les parents auraient leur part de responsabilité dans la motivation des élèves. Enseigner des stratégies d’apprentissage contribuerait à renforcer le sentiment de compétences. Enfin, les enseignant·e·s relatent leur besoin de partager, d’échanger avec les collègues et de découvrir de nouvelles méthodes. En conclusion, l’enseignement des stratégies d’apprentissage apparaît comme une question plus que jamais d’actualité, en même temps qu’il constitue un enjeu important dans le développement professionnel des enseignant·e·s.
Références
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2000). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing : A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, Abridged Edition (1re éd.). Pearson.
Béguin, C. (2008). Les stratégies d’apprentissage : Un cadre de référence simplifié. https://doi.org/10.7202/018989ar
L’Écuyer, R. (1990). Méthodologie de L’Analyse Développementale de Contenu : Méthode Gps et Concept de Soi. PUQ.
Mauroux, L. (2015, septembre). Le dossier de formation : Un outil pour la réflexion sur les expériences professionnelles et le développement de compétences d’autorégulation.
Poisson, Y. (1991). La recherche qualitative en éducation (Presses de l’Université du Québec). https://www.puq.ca/catalogue/themes/recherche-qualitative-education-1075.html
Vermunt, J. D., & Verloop, N. (1999). Congruence and Friction between Learning and Teaching. Learning and Instruction, 9(3), 257‑280.
Vygotski, L. S. (2006). Pensée et langage, traduction de Françoise Sève. La Dispute.
Weinstein, C. E., & Mayer, R. E. (1986). The Teaching of Learning Strategies. In C. Wittrock (Éd.), Handbook of research on teaching. McMillan Publishing Company. http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=ED23718
What “participate” means.
No full textCet article interroge les conditions dans lesquelles s’exerce la participation aux réunions de réseau rassemblant les parents et les professionnel·les intervenant auprès de jeunes enfants identifiés comme ayant des besoins éducatifs particuliers avant leur entrée à l’école. Pourquoi les membres de ces réseaux participent-ils·elles à ces réunions ? Est-ce que toutes les formes de participation sont équivalentes ? Les pistes de réponse apportées à ces questions permettront d’aborder, dans une perspective critique, les intentions démocratiques du travail en réseau à partir d’une prise en considération des formes d’expertises reconnues aux protagonistes qui le composent
The quest for quality in vocational secondary schools: professionals at the heart of multiple compromises
Get PDFL’institutionnalisation de systèmes de gestion de la qualité s’aligne sur une progression de modes de gouvernance axés sur la responsabilisation des acteurs et sur l’évaluation de résultats. Édictée dans les bases réglementaires au niveau fédéral, elle s’est implantée dans les écoles secondaires de formation professionnelle en Suisse, avec des certificats qualité qui se sont répandus à l’échelle cantonale. Ces systèmes de normalisation se déploient en tant que contraintes souples et reposent sur des principes de mobilisation élargie. L’article explore comment les acteurs intermédiaires s’emparent collectivement de ces dispositifs, les logiques de (re)négociation à l’oeuvre et les reconfigurations du travail émergentes
Introduction. La diversité religieuse et convictionnelle aux prismes de l'éducation à la citoyenneté
Get PDFCette publication fait suite au REF2024 qui a eu lieu à Fribourg en Suisse, dans le cadre d'un symposium dont le résumé était le suivant : ce symposium propose de se saisir de l’éducation à la citoyenneté (EC) comme d’un concept opératoire permettant de travailler les discours et les imaginaires politiques et pédagogiques sur les questions de citoyenneté et de diversité. Plusieurs entrées sont proposées : la philosophie de l’éducation et les sciences sociales, l’analyse curriculaire, l’analyse des conceptions et des pratiques enseignantes et de formation. L’étude sera conduite dans six pays (la Belgique, le Canada et plus particulièrement le Québec, la France, la Suisse, l’Italie et le Brésil dont les quatre pays fondateurs du REF). Le symposium interrogera les discours publics, les modèles politiques, les configurations disciplinaires ainsi qu’un certain nombre de défis et tensions épistémologiques et didactiques liés à l’EC dans les différents contextes étudiés
Comment le récit de soi façonne la relation au vivant à l’école du Domaine du Possible ?
No full textContexte
Dans le cadre d’observations et de recueil de paroles pour explorer comment un ancrage dans un environnement propice peut soutenir l’éducation au vivant, nous avons séjourné et dialogué avec la communauté élargie de l’école du Domaine du Possible à Arles. Les apprentissages expérientiels et sensibles y sont abordés au travers du prisme de la complexité afin de susciter un enseignement transdisciplinaire par des mises en lien fécondes entre les différents savoirs et la réalisation de projets créatifs. C’est dans ce contexte éducatif particulier, nous fournissant un terrain original, que nous avons récolté des paroles multiples afin d’analyser les liens qui se tissent entre le récit de soi et son rapport au vivant.
Problématique et caractéristiques principales
Notre communication abordera les conditions pour récolter des paroles en contexte scolaire et la manière dont ces dernières livrent des informations précieuses en termes de processus de formation, notamment sur le sens donné aux expériences en lien avec l’environnement (Cottereau, 2025). Nous avons demandé à deux classes ainsi qu’à des parents et des enseignantes d’écrire un récit biographique. En quoi le choix de cette école a-t-il impacté leur vie en termes de réflexions, d’actions ou encore dans leur vision du monde ? Nous souhaitons ainsi relier récits éducatifs et rapport au vivant dans un contexte scolaire alternatif par une approche multi-voix fondée sur l’observation participante et une perspective écoformatrice. Notre dispositif s’inscrit à la fois dans une démarche biographique par le corpus de données, proche du courant des histoires de vie (Pineau, 1989), et dans une perspective anthropologique par notre méthode de récolte de données.
Bilan critique de notre recherche
Recueillir la parole d’d’enfants est également une approche assez inédite dont les enjeux méthodologiques et éthiques méritent quelques précautions dont nous rendrons compte dans notre présentation (Amendola, 2023, Lani-Bayle, 2014). Nous questionnerons comment le récit d’expérience, en lien avec la nature et le vivant, favorise la connexion tant avec soi, qu’avec l’autre ou encore l’environnement. Même si nous pouvons observer des processus de formation mutuelle désignés par Pineau d’écoformation (1989), nous sommes aussi curieuses de comprendre les enjeux et les limites liés à ce type de démarche en termes de posture et de rôle enseignant (Lo Presti et Oppliger, 2019).
Conditions de transfert
Notre analyse mettra également en évidence quelques dimensions propices pour penser une pédagogie expérientielle pour et par la nature, d’après les besoins identifiés par les acteurs concernés (Lo Presti et Oppliger, 2025, à paraître). Par ailleurs, nous nous interrogerons s’il est toujours possible de susciter chez les enfants une posture active d’élève-chercheur en les confrontant à des situations réelles en vue d’une éducation à la durabilité. N’y a-t-il pas un risque d’alimenter chez eux des sentiments d’éco-anxiété ou de découragement face à certains constats portant, par exemple, sur la perte de la biodiversité ? Il serait également pertinent de s’interroger sur la manière dont la narration peut favoriser, chez eux, le développement d’un pouvoir d’agir et d’une conscience écocitoyenne. Les relations d’interdépendance seront également abordées, en particulier en lien avec les enjeux de santé humaine, environnementale et planétaire