ORFEE2.0 Open Repository For Educational E-prints (HEP Vaud)
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Comment les professionnels contribuent au fonctionnement de leur établissement scolaire : une enquête menée dans deux contextes suisses
No full textNotre enquête - soutenu par le Fonds national suisse de la recherche scientifique - explore comment les professionnels (enseignant·e·s, doyen·ne·s, directions) contribuent au fonctionnement de leur établissement dans le canton de Vaud (Suisse francophone) et dans le canton d'Argovie (Suisse allemande). L’objectif est de comprendre le rôle de chacun selon son statut et sa position institutionnelle dans des établissements issus de régions linguistiques distinctes (un aspect jamais exploré en Suisse). Afin d’entrer dans les coulisses des établissements pour en comprendre leur fonctionnement, nous avons mené 48 semaines d’observation dans 12 écoles, conduit 96 entretiens, tout en collectant des documents institutionnels. L’analyse des données a été réalisée de manière inductive
Relation entre concept de soi académique, contrôle perçu et anxiété des tests chez des élèves du secondaire I en Suisse romande : l’effet modérateur de la voie d’orientation
No full textSi les différences de sexe au niveau de l’anxiété des tests et du concept de soi académique (CS-A) sont bien documentées (e.g., Putwain & Daly, 2014 ; Valls, 2023), des études concernant les différentes orientations des élèves manquent. Une des particularités de la scolarité dans le canton de Vaud est d’orienter les élèves (dès 11-12 ans) selon leurs résultats scolaires en voie prégymnasiale (VP ; formation académique), ou en voie générale (VG ; formation professionnelle) si les résultats ne remplissent pas les conditions d’accès à la VP (DFJC, 2022). Ainsi, l’objectif de la présente étude était d’explorer les différences dans la relation entre le CS-A et trois dimensions de l’anxiété des tests, en testant à la fois le rôle modérateur de la voie d’orientation et le rôle médiateur du contrôle perçu. L’échantillon était composé de 395 élèves (Mage = 13,47 ET 1,00 ; 136 en VG et 259 en VP) ayant complété un questionnaire mesurant l’anxiété des tests et le niveau de contrôle perçu, ainsi que les compétences scolaires perçues. Les analyses ont été réalisées à l’aide du modèle 5 de Process. Les principaux résultats ont montré un effet médiateur total du contrôle perçu quelle que soit la voie concernée : les élèves ayant un niveau de CS-A élevé étaient plus susceptibles d’avoir un niveau de contrôle perçu élevé, ce qui contribuait à réduire les inquiétudes (B = -0,20), les symptômes corporels (B = -0,17) et la tension (B = -0,22). Un effet modérateur de la voie a été également observé, un niveau élevé de CS-A étant associé à une fréquence élevée des inquiétudes (B = 0,31, p < 0,05), des symptômes corporels (B = 0,27, p < 0,05) et de la tension (B = 0,33, p < 0,01) uniquement chez les élèves de VP. De plus, un niveau de CS-A élevé était associé à un niveau élevé de tension chez les filles de VG (B = 0,53 ; p < 0,05 ; mais pas chez les garçons), alors qu’il était associé à un niveau élevé d’inquiétudes chez les garçons de VP (B = 0,31 ; p < 0,001 ; mais pas chez les filles). Malgré des niveaux généraux relativement élevés de CS-A et faibles d’anxiété des tests pour les deux sous-échantillons, ces résultats laissent supposer que des interventions visant à améliorer le CS-A n’auraient pas d’effet direct sur les niveaux d’anxiété des tests (VG), voire pourraient participer à leur augmentation (VP) sans une amélioration conjointe du contrôle perçu. L’amélioration du contrôle perçu en situation de test pourrait passer par des rétroactions axées sur les processus de régulation en encourageant des attributions causales contrôlables et fonctionnelles (e.g., efforts fournis, efficacité des stratégies mises en œuvre) tout en aidant les élèves à correctement identifier leurs difficultés et à y remédier (e.g., Hattie & Timperley, 2007 ; Margolis & McCabe, 2006 ; Stewart et al., 2011). Des études sont encore nécessaires afin d’évaluer les liens entre anxiété des tests, contrôle perçu et performances académiques chez les élèves suisses du secondaire
Sentiment d’auto-efficacité et perception d’efficacité collective des enseignant·e·s en contexte inclusif : quels liens avec l’engagement et l’intention de quitter la profession ?
No full textIntroduction – Dans le contexte particulier de l’école à visée inclusive, il paraît nécessaire de s’intéresser aux potentielles ressources des enseignant·e·s. Le sentiment d’auto-efficacité (SAE ; général et concernant les pratiques inclusives) et la perception d’efficacité collective (PEC) ayant été associés aux attitudes envers l’intégration scolaire ainsi qu’à l’intention d’utiliser des pratiques inclusives en classe (Fohlin et al., 2025 ; Sharma et al., 2021 ; Valls et al., 2020), ils peuvent présenter un certain bénéfice à être développés et améliorés durant les formations initiales et continues. De plus, ces variables favoriseraient l’engagement dans la profession et la persistance dans le métier d’enseignant. Il y a donc un intérêt à identifier les contributions du SAE (général et concernant les pratiques inclusives) et de la PEC des enseignant·e·s, les études étant peu nombreuses, voire particulièrement manquantes en Suisse. Ainsi, l’objectif de cette étude est d’explorer les liens entre le SAE (général et concernant les pratiques inclusives) et la PEC d’enseignant·e·s qui font face aux défis majeurs de l’école à visée inclusive, ainsi que leurs effets sur l’engagement et l’intention de quitter la profession. Nous faisons les hypothèses suivantes : 1) les niveaux d’engagement (vigueur, dévouement et absorption), de SAE (général et concernant les pratiques inclusives) et de PEC sont tous corrélés positivement ; 2) l’intention de quitter la profession est d’autant plus importante chez les enseignant·e·s présentant de faibles niveaux d’engagement (vigueur, dévouement et absorption), de SAE (général et concernant les pratiques inclusives) et de PEC. Design et méthode – L’échantillon est composé de 300 enseignant·e·s du primaire et du secondaire 1 issu·e·s de plusieurs établissements des différentes régions du canton de Vaud. Les participant·e·s ont été invité·e·s à compléter un questionnaire en ligne composé de la Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES12-f ; Valls et al., 2020), de la Teacher Efficacy for Inclusive Practices Scale (TEIP ; Sharma et al., 2012), de la Perceived Collective Teacher Efficacy Scale (PCTE ; Skaalvik & Skaalvik, 2007), de l’Utrecht Work Engagement Scale (UWES-9 ; Zecca et al., 2015), ainsi que de trois items mesurant l’intention de quitter la profession (Skaalvik & Skaalvik, 2011). Résultats – Des niveaux élevés de SAE (général et concernant les pratiques inclusives) et de PEC sont associés à des niveaux élevés de vigueur et dévouement, qui à leur tour sont associés à un niveau faible d’intention de quitter la profession. En revanche, plus le niveau d'absorption est élevé, plus l’intention de quitter la profession est forte. Discussion – Nos résultats mettent en évidence l’importance de renforcer le SAE (général et concernant les pratiques inclusives) et la PEC en formation initiale et continue
Evermore Wellbeing for Teens: A Scoping Review of Stand-alone and Brief Positive Psychology Interventions for Potential Use in Educational Settings.
Full text linkAs adolescent mental health crises intensify across Western, Educated, Industrialised, Rich, and Democratic (WEIRD) countries, schools face mounting pressure to support student wellbeing without sacrificing academic priorities. This tension presents an urgent challenge: how can evidence-based psychological interventions be realistically integrated into time-constrained educational settings? This scoping review systematically identified evidence-based, stand-alone, and brief PPIs that could be explored for potential classroom integration, while highlighting the need for future research. Through an analysis of Carr et al.’s (2023) PPI mega-analysis, comprising 198 meta-analyses, we screened 1367 interventions for educational compatibility.
Sixty-four interventions met our criteria for brevity (5–10 min), stand-alone implementation, and evidence-based effectiveness. These interventions span diverse domains including gratitude practices, Best Possible Self exercises, movementbased activities, and positive reminiscence, all potentially adaptable to standard lesson timeframes. The selected PPIs were evaluated using the ACTIONS framework
(Activity, Calming, Thinking, Identity, Optimism, Nourishing, Social) (Boniwell, 2017) to support careful consideration in future implementation. This review offers two key contributions: (1) identification of promising evidence-based interventions that warrant further research and (2) a theoretical framework. The Positive Education Toolbox Approach (PoETA) aims to understanding how brief psychological interventions could be integrated into educational practice. The framework draws on theories of motivation, self-regulated learning, and adolescent development, suggesting potential mechanisms through which these interventions might influence
both psychological wellbeing and academic engagement processes. These findings could support both teachers in integrating wellbeing practices into daily routines and researchers in developing focused interventions for educational settings
Gaining a better understanding of the development of teacher assessment culture through their assessment practices: reflections and avenues for research and training
No full textNombre de systèmes éducatifs de l’OCDE œuvrent au développement de pratiques d’Évaluation-soutien d’Apprentissage (E-sA) afin de lutter contre l’échec scolaire. Notre recherche exploratoire menée avec trois enseignants de français du secondaire analyse les liens entre la mise en œuvre de telles pratiques et le développement de leur culture de l’évaluation. Nos résultats montrent que l’activité réflexive, soutenue par des apports théoriques et permise par la recherche collaborative, permet le développement d’une telle culture, mais que ce développement est dynamique et dépend de plusieurs facteurs
La pratica di un diario creativo per lo sviluppo del benessere professionale
No full textQuesto workshop propone un’esplorazione del diario del benessere professionale, uno strumento creativo pensato per sostenere insegnanti e altri professionisti della relazione nel loro sviluppo personale e professionale. Si tratta di un approccio innovativo per rafforzare il benessere, prevenire lo stress e favorire la realizzazione sul lavoro attraverso pratiche creative e riflessive. La psicologia positiva si concentra in particolare sulle esperienze positive (ad es. il flow), i punti di forza del carattere (ad es. il coraggio), gli stili di attribuzione positivi (ad es. l’ottimismo) e l’adattamento positivo (ad es. la resilienza). Si interessa anche allo sviluppo positivo, e in particolare alla creatività della persona.
«La creatività è la capacità di produrre qualcosa di nuovo e utile che costituisce un contributo prezioso in un ambito specifico» (Holm-Hadulla, 2020, p. 616). In questo caso essa si applica al campo del benessere dei professionisti in attività, come risorsa per affrontare le sfide quotidiane e rafforzare la soddisfazione sul lavoro.
La pratica del diario, pensata come un’attività riflessiva e creativa, si inserisce in un percorso di prevenzione e promozione della salute mentale dei professionisti, in coerenza con la raccomandazione “Sii creativo” della Rete Svizzera per la Salute Psichica (2024).
Basata su ricerche in psicologia positiva, scienze dell’educazione e della formazione, la pratica del diario è una fonte di arricchimento personale e professionale. Ha dimostrato effetti positivi sulla soggettivazione, sul potere d’azione, sull’autocompassione e sull’autoaccompagnamento (Tschopp Rywalski, 2024).
Il workshop permetterà ai partecipanti di scoprire e sperimentare, in una prima fase, alcune attività del diario del benessere professionale. Queste attività comprenderanno esercizi per la prevenzione dello stress, l’autostima, l’identificazione dei propri punti di forza del carattere e la gratitudine. In una seconda fase sarà organizzato un momento di condivisione collettiva e discussione sugli effetti percepiti, offrendo l’opportunità di scambiare opinioni sui benefici e le applicazioni di queste pratiche.
Questo workshop si rivolge quindi a professionisti desiderosi di integrare strumenti creativi nella loro pratica quotidiana, con l’obiettivo di coltivare un benessere duraturo nel loro ambiente di lavoro o d’intervento
Explorer la co-production de données empiriques en tant que pratique de recherche
No full textThis contribution explores a collaborative approach implemented in a preparatory seminar for the Bachelor's thesis at the Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud (HEP Vaud), focusing on second/foreign language teaching for future primary school teachers. Through a coproductive framework, the seminar aimed to actively involve students in the research process, shifting their role from passive recipients to active participants or "actors". The study sheds light on coproductive research practices in a pedagogical context. Drawing on the concept of "knowledge mobilization" as a two-way, interactive process, we analyze how collaborative methods foster reflective engagement and shared ownership among students, educators, and researchers. Our findings are based on empirical data generated from the seminar, highlighting how coproduction bridges the gap between theoretical knowledge and practical application. This work ultimately contributes to understanding how coproduction in the context of language teacher education can facilitate the development of scientific skills within an educational framework, supporting future teachers in becoming knowledge creators
Types de dialogue et connaissances mathématiques pour l’enseignement de la résolution de problèmes : analyse dialogique d’une Lesson Study
Full text linkCette recherche vise à analyser le type de connaissances sur l’enseignement de la résolution de problèmes mathématiques utilisées lors d’un travail collaboratif dans le cadre d’un processus de Lesson Study (LS) à l’école primaire et à examiner comment les interactions dialogiques contribuent à la construction de ces connaissances. Huit séances ont été analysées, révélant principalement trois types de dialogues évoluant tout au long du cycle LS. Les niveaux de connaissances diffèrent selon les types de dialogues, ce qui permet de mieux comprendre le développement des connaissances des enseignant·es
Making Teachers’ Learning Visible in Lesson Study: an Exploration of Storyline Interviews
Full text linkTeachers’ learning in LS has been explored by many (e.g. Clivaz et al, 2023; Dudley, 2013; Holmqvist, 2011; Lewis, 2011; Mynott, 2021), and it is no secret that LS fosters teacher knowledge in the right environment.
What makes this contribution original is the use of Storyline Interviews (Adriansen, 2012) to assess teachers’ learning in LS. Novelty also comes from their collaborative use. The aim is to elicit discussion between participants in a LS while they co-create a timeline of their LS experience, ultimately making more (or different?) learning visible than a ‘traditional’ interview would.
In a second moment willing participants are asked to discuss the timeline individually, so that they can choose and focus on some particulars that are important for them to put forward. This part aims at going deeper into individual learning curves, using the collaborative work as a - hopefully - fertile soil for reflection to take place. The hypothesis is that combining the collaborative work on a LS timeline with an individual talk about that same timeline might make learning more visible for all than a classical interview.
Two LS will be presented: one in secondary education, focusing on including all pupils in learning foreign languages (English and German), and the second one in primary education,focusing on teaching Children’s Rights. Both teams carried on their LS and were then asked, at the end of the cold debriefing, to collaboratively build a timeline of their LS experience, focusing on a variety of topics to guide their thinking, like obstacles, emotions, help asked or given, etc.. and of course, learning.
In this presentation, I will detail the method, its strengths and limits, participants’ feedback about it, and present the results of the analysis of the collaborative timeline discussions and the post-timeline individual interviews. I will also reflect on the relevance of using collaborative drawing to make learning visible in LS.HE
Élaborer sa trajectoire de vie personnelle, scolaire et professionnelle en formation : levier pour le développement de l'identité professionnelle des étudiant·es de l’enseignement spécialisé
Full text linkDans le cadre de la formation Master en enseignement spécialisé à la Haute École Pédagogique (HEP) du canton de Vaud, un dispositif a été conçu pour accompagner les étudiant·es dans la construction de leur identité professionnelle à travers le récit de leurs trajectoires de vie personnelle, scolaire et professionnelle. Le dispositif a été intégré à un module de formation consacré à l'analyse des pratiques professionnelles, lequel s’étend sur les trois années de la formation.
Permettant aux étudiant·es de présenter les événements marquants de leurs récits de vie personnelle, scolaire et professionnelle dans un environnement d'apprentissage favorisant une culture de l'écoute et du partage, ce dispositif les engage dans un travail d'analyse, de réflexion et d'échange collectif afin de mieux comprendre leurs histoires respectives (Lainé, 1998 ; Niewiadomski, 2019).
Il a pour objectif de comprendre de quelle manière les composantes biographiques participent à leur formation (Dominicé, 2019), ainsi que la façon dont leur rapport au savoir, façonné par leur trajectoire de vie, produit des effets sur les démarches d’apprentissage proposées aux élèves à besoins éducatifs particuliers (Bliez-Sullerot, 1999). Plus largement, il s’agit d'examiner les effets des visées identitaire, narrative et réflexive du dispositif sur la construction de leur identité professionnelle en tant qu'enseignant·es spécialisé·es (Niewiadomski, 2019).
La communication présentera la manière dont le dispositif est conçu, en mettant particulièrement en lumière les ancrages théoriques ainsi que les objectifs poursuivis (Bliez-Sullerot, 1998 ; Dominicé, 2005, 2019 ; Lainé, 1998 ; Niewiadomski, 2019).
Elle détaillera les caractéristiques principales du dispositif, en précisant les modalités de travail proposées ainsi que la démarche structurée et progressive envisagée pour élaborer et analyser les trajectoires de vie personnelle, scolaire et professionnelle des étudiant·es.
Ensuite, une attention particulière sera portée aux règles éthiques proposées, discutées et appropriées par l’ensemble des participant·es. Ces règles visent à médiatiser les interactions au sein du groupe, à installer les conditions nécessaires à la démarche et à préciser le rôle des étudiant·es et du·de la formateur·rice tout au long du processus (Lainé, 1998).
Un bilan critique, soutenu par l’analyse des effets observés dans le contexte de la formation à l’enseignement spécialisé, sera également proposé. Il s’appuie sur les prises de notes du formateur durant la présentation et l’analyse collective des trajectoires de vie personnelle, scolaire et professionnelle au cours des séances, ainsi que sur une analyse individuelle des effets du dispositif au regard des objectifs de sa démarche.
Enfin, une réflexion sur les conditions de transfert du dispositif à d'autres contextes de formation sera présentée. Elle soulignera, entre autres, la nécessité, pour les formateurs·rices animant ce type de dispositif, de faire personnellement l'expérience de la démarche d'histoire de vie en formation (Lainé, 1998).
Mot-clé (3 à 6) : dispositif de formation, trajectoire de vie personnelle, scolaire et professionnelle, enseignement spécialis