ORFEE2.0 Open Repository For Educational E-prints (HEP Vaud)
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Critical inquiry about tangible and intangible heritage in the history class: demystifying values
No full textThe values of democratic regimes are objects of the transmission of intangible heritage: they are inherited from previous struggles and are treated in curricula as objects of history to be preserved and transmitted from the point of view of permanence. These values have nevertheless fluctuated in the course of the history of democracies. This may raise doubts as to whether the simple transmission of unquestionable values is justified.
By considering history as a relationship between ruptures and continuities, we can differentiate between stable principles and their fluctuating historical declensions. We will see that the historicisation and conceptualisation of notions such as justice and democracy lead to their being constituted as objects of history which can engage students in critical enquiry. Demystifying heritage leads to inquiring about the present to grasp the meaning of the values on which it is based
Conduire et animer une réunion
Full text linkUne ressource pour conduire et animer vos réunions !
Comment la structurer ?
Comment capter l’attention et favoriser la participation ?
Un outil qui vous accompagne à chaque étape : avant, pendant et après la réunion
L’école neuchâteloise d’ici à 2035 : quels défis, quelles ressources et quels leviers pour les cadres de la scolarité obligatoire ? Proposition de synthèse.
No full textL’école neuchâteloise d’ici à 2035 : quels défis, quelles ressources et quels leviers pour les cadres de la scolarité obligatoire
The “Écolo’coteaux” programme: an outdoor and cycling school-based intervention on daily physical activities opportunities
No full textCet article présente le programme Ecolo’coteaux, conçu pour améliorer la littératie physique et le rapport à la nature d’enfants issus de milieux défavorisés en France. Sur une année, les élèves ont participé à des activités en plein air combinant éducation en forêt et pratique du vélo. Malgré les défis posés par la pandémie, le programme a permis d’améliorer significativement leurs compétences à savoir rouler à vélo, tout en maintenant le niveau des compétences motrices générales et de motivation à la fois pour l’école et la pratique du vélo, alors que celles-ci décroissaient chez leurs camarades n’ayant pas bénéficié du programme. Cette initiative met en lumière le rôle d’une éducation physique de qualité pour promouvoir l'activité physique en milieu scolaire
Initier des élèves de 4-5 ans à la géographie : enjeux et défis
Full text linkCet article présente les enjeux des apprentissages fondamentaux en géographie au cycle 1 et les résultats d’une recherche collaborative portant sur les pratiques d’enseignement. En Suisse romande, l’enseignement de la géographie a connu des changements importants avec l’introduction du Plan d’Études Romand. Pour les enseignants, la mise en œuvre de ce nouveau curriculum et de la démarche d’enquête proposée par les moyens d’enseignement officiels s’avère compliquée. Le dispositif de recherche collaborative a permis à une enseignante d’être accompagnée dans la construction d’une séquence d’enseignement basée sur le questionnement géographique, dont l’objet était la cour de récréation. L’enseignement d’enjeux spatiaux d’une géographie raisonnée nécessite des formations continues qui favorisent le développement professionnel des enseignants généralistes
Favoriser une triple individuation et une logique de trajectoires pour penser un projet institutionnel de Lifelong Learning
No full textCette communication problématise les enjeux et les risques d'un projet de Lifelong Learning en interrogeant les conditions nécessaires pour que la responsabilité d'un tel projet ne repose pas uniquement sur les apprenant-es. Pour cela et afin d'éviter une paramétrisation a priori des situations de formation et de l'activité des apprenant-es par l'opération d'une gestion des écarts vis-à-vis d'une norme attendue, nous proposons d'adopter une logique de trajectoires et de co-individuation. Il s’agit alors de prendre pour objet de formation l’activité elle-même, et non seulement les contenus, car cela permet la création de controverses professionnelles. Ces controverses favorisent le développement du pouvoir d'agir des différent-es acteurs/trices. Différents dispositifs de formation sont présentés afin d'exemplifier de telles situations de co-individuation par le biais de controverses
Développement des compétences socio-émotionnelles (CSE) des adolescent.e.s au travers de la formation des enseignant.e.s : le projet INSPIRE
Full text linkL'adolescence – période d'opportunités et de vulnérabilité marquée par des risques accrus de problèmes de santé mentale – engendre des défis comportementaux et socio-émotionnels dus à la puberté (modifications hormonales et cérébrales), une labilité émotionnelle et une sensibilité relationnelle accrues, une autonomisation progressive vis-à-vis des parents, et des exigences scolaires complexes (Denham, 2019 ; Immordino Yang et al., 2019). Ces défis rajoutés aux enjeux sociétaux actuels peuvent amplifier l'anxiété, une humeur dépressive et le manque de sentiment d'appartenance (Gueldner & Feuerborn, 2016 ; OMS, 2020), qui peuvent à leur tour affecter l’accrochage scolaire et donc par-là, la réussite scolaire (Jones et al., 2019 ; OMS, 2020).
Les écoles devraient pouvoir offrir aux adolescent·e·s la possibilité de développer leur potentiel présent et futur grâce au développement de leurs ressources, dont les apprentissages socio-émotionnels. Ces compétences sont associées à un meilleur bien-être, une amélioration de leur santé physique et mentale et des relations positives (Durlak et al., 2015 ; Gueldner et al., 2020). Cela suppose néanmoins un changement de paradigme, invitant les éco-systèmes éducatifs à intégrer l’apprentissage explicite et systématique de ces compétences afin d’équiper les jeunes pour la société de demain.
Les compétences socio-émotionnelles des enseignant·e·s peuvent également jouer un rôle central tant pour le développement des élèves que pour le bien-être au travail des enseignant·e·s et la qualité des interactions maîtres-élèves (Jennings & Greenberg, 2009). Chez les élèves, les programmes menés par des professionnels de l’école obtiennent des résultats similaires (Barnes et al., 2014) ou meilleurs (Durlak et al., 2011) que ceux réalisés par des intervenants extérieurs au système scolaire. La formation des enseignant.e.s garantit ainsi la viabilité à long terme de ces programmes et une transformation globale de l’école (Weare & Nind, 2011).
Ce poster présente le projet de formation INSPIRE, pilier du programme Happy Schools (Eurasia Learning Institute). Ce projet vise à développer les compétences socio-émotionnelles des professionnels afin qu’ils puissent les incarner, les mobiliser au quotidien et les transmettre à leurs élèves. Il favorise l’application des compétences cognitives, intrapersonnelles et interpersonnelles définies par le Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL, 2021).
Ce dispositif de formation, qui comporte trois modules (soin de soi, soin des autres, et soin de la planète), repose notamment sur les hypothèses suivantes :
- En favorisant le bien-être des enseignants, leur posture professionnelle devient plus en phase avec leur environnement ;
- Cette posture renforce la sécurité émotionnelle. Ainsi, la qualité des relations avec leurs élèves, leurs collègues, les familles et la direction de l’établissement s’améliore durablement, devenant plus empathique, bienveillante, solidaire et collaborative ;
- Plus en confiance, les enseignants sont mieux disposés à repenser leurs activités pédagogiques avec davantage de créativité ;
- Ils peuvent ainsi intégrer de manière explicite et/ou implicite des éléments des compétences socio-émotionnelles dans leur quotidien avec leurs élèves.
- Enfin, retrouver du sens, développer la confiance en soi, améliorer leurs relations, et constater des effets sur les apprentissages disciplinaires et le bien-être des élèves favorise leur motivation et contribue à leur bien-être professionnel et personnel
Mise en œuvre d’une approche qualité pour la formation d’étudiants adultes travailleurs à Cochabamba, utilisant des méthodes d’enseignement innovantes, interactives et adaptées, combinant apprentissage virtuel et hybride
No full text1. Contexte Théorique
Le projet « Qualitative training for adult student-workers in Cochabamba using innovative and interactive virtual and hybrid teaching methods » [9] repose sur la nécessité d’adapter les méthodes pédagogiques dans l’enseignement universitaire de la région de Cochabamba en Bolivie (USIP et UMSS) aux besoins des étudiants adultes-travailleurs, en intégrant des approches innovantes, interactives et hybrides [4, 1, 7]. Ce projet s’inscrit dans un cadre global visant à :
Renforcer l’accès à une éducation inclusive et de qualité ;
Promouvoir des pratiques pédagogiques modernes utilisant des outils numériques ;
Contribuer aux principes de durabilité et d’interconnectivité en impliquant des institutions locales et internationales.
2. Problématique
Ce projet, soutenu par la coopération flamande belge (VLIR-UOS), vise à transférer et adapter des méthodologies éprouvées dans des contextes similaires, par exemple les méthodes pédagogiques et docimologiques utilisées à l’Université de Hasselt [8, 10, 2], tout en tenant compte des spécificités locales.
Le projet répond à plusieurs défis :
L’écart entre les besoins des professionnels sur le marché du travail et les compétences enseignées dans le cadre académique traditionnel ;
Les contraintes des étudiants adultes qui doivent concilier études, travail et vie personnelle ;
La faible intégration des technologies numériques dans l’enseignement supérieur à Cochabamba ;
Les carences en infrastructure numérique et en formation des enseignants pour appliquer des méthodes interactives.
Ces problèmes exigent des approches innovantes et flexibles pour transformer les pratiques pédagogiques et répondre aux attentes des étudiants et du marché [9, 5, 3].
3. Design et Méthode
Le projet est conçu autour de quatre groupes pilotes correspondant à des disciplines clés : électrotechnique, comptabilité, droit romain et génétique. La méthodologie adoptée repose sur les quatre principes suivants :
Sélection des groupes et enseignants : chaque groupe a un leader académique et un enseignant formés pour tester les nouvelles approches pédagogiques ;
Formation des enseignants réalisée en trois phases : un atelier virtuel , une formation asynchrone et des sessions en présentiel ;
Renforcement des infrastructures : acquisition de 38 ordinateurs et 2 serveurs, distribués entre les centres informatiques, la bibliothèque et les groupes pilotes ;
Évaluation continue : des tests de compétences informatiques sont prévus pour évaluer les étudiants, avec des cours de rattrapage pour ceux nécessitant un soutien supplémentaire.
Une approche collaborative et participative a été adoptée, impliquant des experts internationaux, les institutions locales et les parties prenantes externes pour garantir une mise en œuvre contextualisée et durable.
4. Résultats et leur Signification
Résultats obtenus
Mise en place des groupes pilotes : quatre groupes actifs bénéficiant de ressources informatiques modernes.
Formation et application pédagogique : les enseignants ont commencé à intégrer des méthodes interactives, améliorant l’engagement et l’efficacité de l’apprentissage.
Collaboration renforcée : synergie établie entre les partenaires locaux et internationaux, élargissant le spectre du projet grâce à des contributions externes.
Extension des impacts : un enseignant externe a intégré les méthodes interactives dans d’autres cours, démontrant leur potentiel pour transformer l’ensemble du programme éducatif.
Visibilité accrue : le projet a gagné en reconnaissance à travers des événements publics, dont une table ronde et une conférence, augmentant son potentiel d’influence sur d’autres initiatives locales.
Signification des résultats :
Ces résultats mettent en évidence l’efficacité d’une approche hybride et interactive dans un contexte académique complexe. Ils démontrent également que les technologies numériques, lorsqu’elles sont bien intégrées, peuvent transformer les dynamiques d’enseignement et d’apprentissage, même quand les ressources sont limitées. Enfin, l’engagement accru des parties prenantes renforce la durabilité et l’impact du projet.
Conclusion
Le projet a atteint ses objectifs initiaux. Il pourrait servir de modèle pour des initiatives similaires dans d’autres régions confrontées à des problématiques éducatives comparables.
Bibliographie
1. Charlier, B. & Lambert, M. (2019). Evaluating the effects of faculty development: theoretical framework and empirical implementation. International Journal for Academic Development, DOI: 10.1080/1360144X.2019.1659798
2. Gilles, J.-L., Rigo, J.-M., et Calais, D. (2018, octobre).L’instrumentation d’un cycle de Construction et de gestion qualité d’évaluations standardisées (CGQTS) à l’aide d’un Assessment Management System (DOCIMO) en Faculté de médecine de l’Université de Hasselt en Belgique. Communication présentée à 5e Colloque du GEVAPP « Lieux, Rythmes Et Savoirs Dans L'alternance. Former Et Évaluer À Quoi, Quand Et Où ? », Martigny, Suisse. http://hdl.handle.net/20.500.12162/2783
3. Lapointe, C., Therrien, J., & Richard, S. (2018). Étudiants adultes et études collégiales à la formation régulière. Perspectives sur la persévérance et la réussite des étudiants adultes. Centre de documentation collégiale au EDUQ.info, Campus Notre-dame-de-Foy, 139 p. https://eduq.info/xmlui/bitstream/handle/11515/36232/lapointe-therrien-richard-etudiants-adultes-etudes-collegiales-formation-reguliere-prep-2018.pdf
4. Morley, D. A. & Jamil, G. (Eds.). (2021). Applied pedagogies for higher education: Real world learning and innovation across the curriculum. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-46951-1_8
5. Okoye, K., Hussein, H., Arrona‑Palacios, A., Nahún Quintero, H., Peña Ortega, L., Lopez Sanchez, A., Arias Ortiz, E. Escamilla, J., Hosseini, S. (2022). Impact of digital technologies upon teaching and learning in higher education in Latin America: an outlook on the reach, barriers, and bottlenecks. Education and Information Technologies, 28:2291–2360. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11214-1
6. Pedró, F. & Li, J. (Eds.). (2024). Transforming the digital landscape of higher education in Latin America and the Caribbean. UNESCO: Education 2030. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000388361
7. Peterson, A., Dumont, H., Lafuente, M. et Law, N. (2018). Understanding innovative pedagogies: Key themes to analyse new approaches to learning. OECD Education Working Papers, No. 172. https://doi.org/10.1787/9f843a6e-en
8. Rigo, J.-M. (2023, février).Pedagogía activa en las ciencias de la vida: el caso de la Universidad de Hasselt, Bélgica. Conférence présentée lors de la seconde semaine académique internationale à l’USIP, Cochabamba, Bolivie.
9. Rigo, J.-M. et Aliss, E. (2023). Projet South Initiative BO2023SIN365, financé par le VLIR-UOS (coopération universitaire au développement de la Communauté flamande de Belgique).
10. Wu, Q.,Van Erum, M.,Agten, A.,Christiansen, A., Vandenabeele, F.,Rigo, J.-M.,Janssen, R. (2021). Certainty-Based Marking on Multiple-Choice Items: Psychometrics Meets Decision Theory. Psychometrika, 86, 2, p. 518-543. DOI:https://doi.org/10.1007/s11336-021-09759-
Bridging the Gap in Physical Activity and Sport Among Women University Students: Motivational and Practical Insights for Effective Promotion
Full text linkWomen’s participation in physical activity (PA) and sport remains lower than that of men, with specific challenges persisting
into young adulthood. This study aims to better understand the diverse engagement patterns and motivations of women
university students in order to inform targeted, gender-sensitive approaches to PA and sport promotion. A survey was
conducted among 2,071 women students aged 18–25 years (M = 20.01, SD = 1.33) from 16 European universities. Principal
component analysis and clustering techniques revealed two main participation styles: “free” (C1 and C2) and “organized” (C3
and C4). The “free” group preferred low-intensity, flexible activities, often self-directed, and supported by digital tools, while
the “organized” group thrived in structured, socially supportive environments such as clubs or team sports with coaching.
Motivational factors varied considerably: C1 participants did not prioritize a single motivational factor, C2 were primarily
motivated by physical condition and appearance, while a combination of enjoyment, affiliation, and psychological well-being
drove C3 and C4 participants. The study highlights the need for universities to offer diverse, flexible PA options that cater to
different preferences, from autonomous activities facilitated by digital innovations to structured programs that promote social
belonging and accountability. Universities can create supportive environments that encourage sustained PA and sport
engagement by tailoring interventions to individual motivations and using inclusive communication strategies. These findings
provide valuable insights for promoting active lifestyles among women university students and for advancing gender-sensitive
approaches to PA and sport promotion