ORFEE2.0 Open Repository For Educational E-prints (HEP Vaud)
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Motivation enseignante : au croisement des besoins et du contexte
No full textLes recherches s’intéressant à la motivation des enseignants ont émergé ces dernières décennies, révélant des conséquences importantes pour leur bien-être (e.g., Cece et al., 2021), leur performance et celle des élèves (e.g., Slemp et al., 2020). La théorie de l’autodétermination (TAD ; Deci & Ryan, 2000) constitue un cadre théorique central pour comprendre les antécédents et les conséquences de la motivation au travail.
Elle postule que les formes de motivation s’inscrivent sur un continuum d’autodétermination, allant de l’amotivation (absence de motivation) à la motivation autonome (intégrée et intrinsèque), ces dernières étant associées à des conséquences positives.
En parallèle, la TAD souligne que la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux (BPF) — autonomie, compétence et relation aux autres — est fondamentale pour le bien-être (Ryan, 1995). À l'inverse, la frustration de ces besoins peut nuire à la motivation et altérer la santé psychologique des enseignants.
Si les relations entre BPF et motivation ont été largement explorées, peu d'études se sont intéressées aux profils de BPF chez les enseignants, malgré des contraintes spécifiques à leur métier. En outre, les facteurs contextuels tels que le climat scolaire perçu, incluant le soutien des directions d'établissements et la collaboration entre enseignants, constituent des antécédents clés des BPF. En adoptant une approche centrée sur des analyses en classes latentes, cette étude vise à identifier les profils de BPF des enseignants, leurs liens avec la motivation autodéterminée et le rôle du climat scolaire dans l’appartenance à ces profils.
Les résultats obtenus sur les réponses auto-reportées de 427 enseignants français (21-62 ans) indiquent trois profils de BPF : (1) profil épanoui (n = 250, niveaux élevés de satisfaction des BPF et faibles niveaux de frustration des BPF), (2) profil modéré (n = 139, satisfaction et frustration modérées des BPF), et (3) profil frustré (n = 38, niveaux faibles de satisfaction des BPF et niveaux élevés de frustration des BPF).
Au niveau des conséquences motivationnelles, en cohérence avec les recheches dans le domaine, le profil épanoui est associé à des niveaux plus élevés de motivation autonome (régulation identifiée et motivation intrinsèque) et à des niveaux plus faibles d’amotivation par rapport aux autres profils. En revanche, le profil frustré présente des niveaux plus élevés d’amotivation et plus faibles de motivation autonome. Peu de différences sont observées entre le profil modéré et le profil frustré.
En ce qui concerne les antécédents contextuels, un soutien élevé de la part des directions d’établissements et un niveau important de collaboration entre enseignants appariassent comme des prédicteurs significatifs d’un profil d’enseignants épanouis. À l’inverse, de faibles niveaux de soutien hiérarchique et de collaboration sont associés au profil frustré. Par ailleurs, la qualité de l'équipement scolaire distingue de manière significative les profils modéré et frustré. En revanche, d'autres dimensions du climat scolaire (potentiel perçu d’innovation pédagogique, relations avec les élèves, et prise de décision) ne montrent pas de différence significative entre les profils.
Ces résultats mettent en lumière l'importance de la satisfaction des BPF pour la motivation des enseignants, tout en soulignant le rôle crucial du soutien des directions d’établissement et de la qualité des interactions perçues entre collègues. Il est recommandé de mettre en place des interventions visant à renforcer la cohésion sociale entre enseignants et à former les directions d’établissement à des pratiques de gestion favorisant l’autonomie, la compétence et le lien social. Par effet boule de neige, ces actions pourraient améliorer le bien-être et la motivation des enseignants, et en conséquence, contribuer à la réussite des élèves (Jennings & Greenberg, 2009).
Bibliographie
Cece, V., Guillet‐Descas, E., & Lentillon‐Kaestner, V. (2021b). The longitudinal trajectories of teacher burnout and vigour across the scholar year : The predictive role of emotional intelligence. Psychology in the Schools, pits.22633. https://doi.org/10.1002/pits.22633
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The « what » and « why » of goal pursuits : Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227‑268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491–525. https://doi.org/10.3102/0034654308325693
Ryan, R. M. (1995). Psychological needs and the facilitation of integrative processes. Journal of personality, 63(3), 397‑427. https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.1995.tb00501.x
Slemp, G. R., Field, J. G., & Cho, A. S. H. (2020). A meta-analysis of autonomous and controlled forms of teacher motivation. Journal of Vocational Behavior, 121, 103459. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2020.10345
Un dispositif de sanction éducative et restaurative comme mesure innovante répondant aux transgressions en milieu scolaire tout en considérant une mutation de la culture adolescente.
No full textCette affiche tend à expliciter un dispositif de sanction éducative et restaurative (SER) destiné à des élèves de 11 à 16 ans scolarisés en milieu ordinaire en Suisse. Se basant sur les principes de la sanction éducative de Prairat (2021) et de la justice restaurative (Cario, 2014 ; Zehr, 2012), il vise à répondre à des transgressions majeures devant être portées par l’institution scolaire.
Ce projet de SER a débuté en 2021, suite à une hausse importante du désordre scolaire géré essentiellement par des interventions punitives comme des heures d’arrêt, réalisées en collectif les mercredis après-midi. Or ces pratiques sont préjudiciables (Jean-Pierre & Parris, 2019) et ne considèrent pas les mutations sociales auxquelles les adolescents n’échappent pas. On pense ici à des facteurs peu évoqués comme la ségrégation scolaire (Felouzis & Charmillod, 2017), à la crise de l’autorité ou de l’institution scolaire (Dubet & Martucelli, 2015 ; Robbes, 2011 ; Arendt, 1972), ou l’impact du numérique (Berthaud & Blaya, 2015 ; Macilotti, 2019). D’abord éprouvé sur trois classes vécues comme difficiles, ce dispositif a été soutenu par des données (Skrivan von Fellenberg & Benoit, 2022) qui ont mené à sa généralisation à l’ensemble des classes d’élèves âgé de 11 à 16 ans (Skrivan von Fellenberg & Benoit, 2024).
La sanction éducative peut se définir comme la réaction prévisible d’une personne juridiquement responsable à un comportement transgressif portant atteinte aux règles communautaires et sociales préalablement enseignées, tout en respectant les principes de dignité. La sanction éducative est évoquée dans de nombreux établissements, mais son application reste lacunaire. Sept points permettent d’assurer un sentiment de justice chez les adolescents et les adultes, entre autres : le rappel de la règle, l’impact sur la communauté ou encore la nécessité de recréer le lien social avec les personnes lésées et restaurer l’estime de soi de l’adolescent ayant transgressé.
Ces sept points doivent s’ancrer dans la compréhension d’un contexte donné au niveau de sa politique scolaire et du leaderships d’établissement. Il doit également prendre appui sur la compréhension et l’accompagnement dans cette phase charnière du développement social (Cannard, 2019 ; Carré, 2004) qu’est l’adolescence. Enfin, être une personne-ressource pour mener à bien ces entretiens protocolés demande une position professionnelle faisant appel à la bienveillance, au tact, à l’éthique et à l’écoute active avant tout.
Plusieurs techniques qualitatives de récolte des données ont été utilisées pour rendre compte de du processus de mise en œuvre du dispositif et identifier les perceptions des différents acteurs à son égard. Ainsi, 24 entretiens semi-structurés individuels ont été menés auprès de différents acteurs de l’école, enfant comme adultes. De plus, un journal de terrain a été tenu entre 2021 et 2024 par l’une des co-chercheuses, initiatrice du projet et enseignante spécialisée dans l’établissement. Les résultats montrent une perception positive de ce dispositif ainsi qu’un changement de regard de certains professionnels sur la transgression et la manière d’y réagir. Toutefois, ils indiquent aussi que le processus de mise en œuvre exige des ressources humaines et temporelles conséquentes, ainsi que la conviction forte de l’équipe de professionnels pour appréhender la transgression autrement. Des recommandations pour sa mise en application seront présentées
Dilemmes, contraintes, écueils et opportunités de l'inclusion scolaire. Quelques résultats d'une recherche-formation-collaborative avec les enseignant·e·s
No full textLes études sur la part des pratiques enseignantes (Bautier, 2006) et celle de leur formation (Mamede & Netter, 2018) dans les inégalités d’apprentissage se multiplient aujourd’hui. En Suisse, dans le contexte vaudois, l’inclusion scolaire se présente aujourd’hui comme le point de convergence des initiatives dirigées contre ces inégalités, reconfigurant peu ou prou les conditions et prescriptions à l’égard du travail enseignant. Elle repose provisoirement sur la mise en œuvre du Concept 360°. Ce concept a pour but de « fixer les principes et conditions d’une école à visée inclusive » (DEF, 2019) à travers la « coordination des mesures spécifiques en faveur des élèves des établissements ordinaires de la scolarité obligatoire » (DEF, 2019).
C’est pour accompagner la mise en place de cette réforme que nous avons construit un Certificate of Advanced Studies (CAS) destiné à des enseignant·e·s diplômé·es, souhaitant développer des compétences pour mieux « enseigner pour et avec la diversité des élèves » (Haute École Pédagogique Vaud). Mais la diversité ne peut pas s’épanouir dans l’uniformité et la participation ne peut pas naître des luttes de territoires.
En tant que coordinatrices de ce programme, ce que certain·e·s appellent « le chantier de l’école inclusive » nous a confrontées à trois défis : ajuster injonctions étatiques et pratiques professionnelles, dans un contexte traversé par des conventions insuffisantes, absentes, voire rivales (Thévenot, 1986) ; renforcer le dialogue entre formation à l’enseignement et professions enseignantes (souvent adossées à des savoirs d’origine et de destination distincte) ; trouver une réponse scientifique et institutionnelle commune au défi de l’inclusion. Nous avons donc structuré ce programme à partir de la Méthode d’analyse en groupe (Van Campenhoudt, Chaumont & Franssen, 2005). Neuf questions vives relevant de l’inclusion et constituant chacune une dimension du problème analysé (la mise en place du Concept 360°) suscitent des récits d’expérience chez ses participant·es. Deux groupes de 14 enseignant·es ont ainsi produit chacun, en parallèle, une centaine de propositions de récits d’expérience professionnelle. Dix-huit de ces propositions ont été choisies et analysées en groupe. Huit de ces analyses ont été exploitées dans l’écriture des chapitres d’un ouvrage à paraître et quatre de ces chapitres sont co-signés entre chercheur·e·s et enseignantes.
Très tôt, participant·es, formatrices et formateurs ont, en effet, été saisi·e·s par l’accumulation et la convergence des récits proposés et faisant état de grandes tensions professionnelles. Si nous partagions un sentiment d’impuissance, le constat des problèmes et la richesse des savoirs professionnels mobilisés pour leur répondre ont marqué le début d’une aventure que nous résumerons, à l’occasion de cette communication… aventure qui dresse un panorama des dilemmes, des contraintes, des écueils et des opportunités de l’inclusion, en contexte vaudois
Inclusive methods for giving voice to young people with special needs in research
No full textCette contribution vise à enrichir les pratiques de collaboration entre la société civile et les milieux académiques en sciences participatives, en intégrant pleinement la diversité des expériences des enfants et jeunes à besoins éducatifs particuliers. En nous appuyant sur la littérature et des projets de recherche en éducation, nous présenterons des approches méthodologiques inclusives qui favorisent une participation équitable et respectueuse de chaque enfant. Nous explorerons comment adapter ces méthodes en fonction de l'âge et des besoins spécifiques, pour encourager l’expression authentique des enfants et des jeunes, et ainsi enrichir la recherche dans un monde diversifié et complexe
L’alternance : articuler des domaines de conversations pour faire/en faisant émerger des distinctions in statu nascendi
No full textPlusieurs auteurs (Lerbet, 1995; Vialle, 2011) soulignent le paradoxe de l’alternance intégrative qui réduit les tensions entre institution de formation et terrain plutôt qu’encourage l’apprenant-e à construire une cohérence interne. Dans une perspective d’alternance cognitive (Morandi, 1999), nous souhaitons préciser les conditions d’une telle recherche de cohérence en adoptant le point de vue de l’apprenant-e.
Dans une approche énactive, nous conceptualisons l’alternance comme une relation-étoile (Varela, 1976). Elle est analysée comme des domaines de conversations, c’est-à-dire des systèmes de différences (Bateson, 1977), qui orientent et sont orientées par des distinctions in statu nascendi (Vörös, 2023).
Pour préciser ces relations de déterminations réciproques, nous analysons l’activité d’étudiant-es qui problématisent (Proulx & Maheux, 2017) des situations d’enseignement dans lesquelles ils/elles sont impliqué-es. Nous l’étudions dans deux dispositifs de formation : l’accompagnement d’étudiant-es en situation d'échec dans un module de Master et l’instruction au sosie collective comme démarche d’institutionnalisation (Perrin et al., accepté). Nous adoptons une méthode en 2ème personne de coach empathique (Metz & Simmt, 2015).
Nos résultats mettent en évidence les conditions et le rôle du détour pour faire émerger des différences|similitudes (Perrin et al., accepté) dans l’activité des étudiant-es
Enseigner avec empathie : gestes, paroles et liens qui transforment la classe
No full textL’empathie constitue un levier central pour développer des méthodes pédagogiques centrées sur l’élève, en transformant les gestes et les paroles de l’enseignant en véritables instruments relationnels (Cooper, 2010 ; Meyers et al., 2019). Elle repose sur trois dimensions complémentaires : cognitive (comprendre la perspective de l’élève), affective (ressentir ses émotions) et interactionnelle (adapter les réponses dans la relation) (Stojiljkovic et al., 2012). La mobilisation de ces dimensions se traduit par des gestes et des paroles concrets qui favorisent la création de liens solides avec les élèves et renforcent le climat de classe. Cependant, leur exercice exige une régulation professionnelle pour rester soutenable. Cette communication analysera à la fois les effets de l’empathie sur les apprentissages et les stratégies permettant aux enseignants de l’intégrer durablement dans leur pratique
Storia, formalismo e insegnamento: i numeri complessi
No full textA scuola, si trascorre molto tempo a risolvere equazioni, e non è raro che l’insegnante ne proponga del tipo x^2 = −1. La risposta attesa è che si tratta di un’equazione impossibile, perché «il quadrato di un numero è sempre positivo»... ma ne siamo proprio sicuri?
Questa affermazione è vera in un certo insieme numerico, ma non in tutti. Come abbiamo visto in ogni articolo di questa miniserie, il concetto di numero si è evoluto nel corso dei secoli, plasmato dai bisogni pratici e teorici dell’essere umano, che a un certo punto hanno riguardato proprio la possibilità di esprimere numeri negativi come il quadrato di un qualche numero. Nelle quattro pubblicazioni precedenti di Archimede, abbiamo accompagnato lettori e lettrici attraverso una panoramica di questa evoluzione, partendo dai numeri naturali, passando attraverso gli interi, i razionali e i reali. Nelle pagine che seguono, estendiamo ulteriormente il concetto di numero, presentando storicamente, matematicamente e didatticamente i complessi. La parte didattica è rivolta principalmente alla scuola secondaria di secondo grado e all’università
Growing-up in a digital world: 3-12 year-olds' views on their practices and those of adults
No full textCette communication résume les résultats de deux enquêtes réalisés en 2024 en Ville de Genève auprès d'enfants de 3 à 12 ans. Elle éclaire la manière dont les enfants, dès leur plus jeune âge, intègrent le numérique dans leurs pratiques, leurs représentations et leurs interactions, tout en développant un regard critique sur les usages numériques des personnes qui les entourent. Elle montre que les enfants ne sont pas de simples récepteurs passifs de contenus numériques: elles et ils s'approprient les outils numériques de manière créative et les utilisent pour construire ou maintenir des liens avec leurs entourage.This oral communication summarizes the results of two surveys carried out in 2024 in Geneva among children aged 3 to 12. It sheds light on how children, from an early age, integrate digital technologies into their practices, representations and interactions, while developing a critical perspective on the digital uses of those around them. It shows that children are not simply passive receivers of digital content: they appropriate digital tools creatively and use them to build or maintain links with those around them.Ville de Genèv
Enseigner les textes numériques à visée informative au secondaire II : représentations du corps enseignant et élaboration de séquences didactiques
No full textL’article rend compte des résultats du second volet du projet de recherche LLN2 (Lecture-Littérature-Numérique-2), centré sur l’enseignement des textes numériques à visée informative. Ce volet a pour thématique l’appréhension de l’information par les élèves du secondaire post-obligatoire et cherche à documenter leur rapport à la sphère médiatique, à partir des séquences didactiques construites par les quatre enseignant·es collaborant au projet. Rendant compte des résultats obtenus, l’article propose une analyse des entretiens semi-dirigés menés avec les enseignant·es, ainsi que du matériel qu’ils·elles ont mobilisé lors de la création des séquences didactiques. Plus précisément, l’article présente, d’une part, les éléments saillants liés aux conceptions des enseignant·es sur l’accès à l’information chez leurs élèves et sur les compétences supposées de ces dernier·ères concernant la vérification d’une information, d’autre part, les objectifs et des objets privilégiés dans les séquences, en cherchant notamment à dégager un socle commun au travail mené dans les différentes classes. La discussion des résultats permet notamment d’envisager les évolutions de la formation des enseignant·es pour que ces objets d’enseignement et d’apprentissage participent au cursus régulier
Exploration des représentations des futurs enseignants à travers l’analyse textuelle : quel apport de l’intelligence artificielle générative ?
No full textDans un contexte marqué par une attrition croissante des enseignants, il est crucial de mieux comprendre les motivations qui poussent à choisir cette profession (Alexander et al., 2020). Le modèle théorique Fit-Choice (Watt & Richardson, 2007), s’appuyant sur la théorie de l’expectancy-value (Eccles, 2005), met en lumière l’influence des perceptions et représentations de la profession sur ce choix.
Notre étude s’intéresse aux représentations des étudiants en première année de formation à l’enseignement en Suisse, avant leur entrée dans le programme. Ces étudiants ont été invités à compléter la phrase : « Pour moi, être enseignant, c’est… ».
Les réponses de 569 participants seront analysées à l’aide de deux approches distinctes.
Dans un premier temps, nous utiliserons l’intelligence artificielle générative pour identifier les dimensions thématiques présentes dans leurs réponses. Ces résultats seront ensuite confrontés à ceux obtenus via une analyse textométrique « classique » réalisée avec Python.
Cette comparaison, en lien avec le modèle théorique Fit-Choice, nous a permis d'évaluer toutes les limites de l’intelligence artificielle par rapport aux méthodes textométriques traditionnelles. Cette étude visait ainsi à enrichir la réflexion sur les outils d’analyse basé sur l’intelligence artificielle et leurs limites dans la recherche en psychologie de l’éducation