Technological University of Pereira
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Análisis y desarrollo de estrategias de protección basadas en la distancia para redes de distribución con recursos energéticos integrados a través de inversores
No full text: figuras, tablasEste documento es un compendio de las propuestas desarrolladas en una investigación enfocada a la protección de redes de distribución con recursos energéticos distribuidos integrados a través de inversores. El tema es de gran relevancia ya que los sistemas de distribución que integran recursos energéticos distribuidos son cada vez más comunes debido a ventajas ambientales, económicas y técnicas; donde el sistema de protecciones es indispensable para garantizar una operación segura. Dado que los aspectos fundamentales de cada propuesta se encuentran publicados en revistas indexadas, este do-
cumento resume cada aporte y su metodolog ́ıa central. En su conjunto, las propuesta general presenta un modelo de la red de distribución y los generadores basados en inversores; también muestra la aplicación del relé de distancia en redes de distribución1. Introducción-- 4
1.1. Motivación -- 4
1.2. Justificación -- 7
1.3. Estado del arte -- 9
2. Objetivos -- 13
2.1. Objetivo general -- 13
2.2. Objetivos específicos -- 13
3. Aspectos teóricos -- 14
3.1. Control local del IIDER -- 14
3.1.1. Lazo interno - tensiones de referencia para el VSI -- 14
3.1.2. Lazo externo - corrientes de referencia para el lazo interno -- 17
3.2. An ́alisis de sistemas de potencia bajo falla -- 18
3.2.1. An ́alisis usando componentes de secuencia -- 18
3.2.2. An ́alisis usando componentes de fase (ABC) -- 23
3.3. Relé de distancia -- 25
4. Modelado del IIDER -- 27
4.1. Desarrollo asociado al modelado y control del IIDER -- 27
4.1.1. Control PI del lazo de control -- 27
4.1.2. Limitación de corriente del IIDER -- 28
4.1.3. Estabilidad de redes basadas en IIDER -- 30
4.2. Resultados sobre la operaci ́on del IIDER -- 31
4.2.1. Caso operaci ́on del IIDER ante falla trif ́asica -- 31
4.2.2. Caso operaci ́on del IIDER ante falla fase-fase -- 34
i
4.2.3. Caso de falla fase-tierra -- 36
4.3. Conclusiones -- 39
5. Protecci ́on de una ADN con rel ́e de distancia -- 41
5.1. Estimaci ́on de la impedancia de falla incluyendo el efecto del tipo de
carga combinado con la resistencia de falla -- 41
5.2. Estimaci ́on de la impedancia de falla incluyendo el efecto de la resistencia
de falla combinado con los efectos infeed y remoto de un IIDER -- 42
5.3. Estimaci ́on de la impedancia de falla incluyendo efectos nocivos de las
redes de distribuci ́on -- 43
5.3.1. Ecuaciones de inter ́es para el an ́alisis circuital de la zona protegida 46
5.3.2. Algoritmos de estimaci ́on de la distancia de falla -- 49
5.4. Resultados respecto a la protecci ́on de ADNs -- 53
5.4.1. Resultados considerando medidas a lo largo de la zona protegida 53
5.4.2. Resultados considerando an ́alisis circuital en la zona protegida y
solo medidas locales -- 54
5.4.3. Resultados de aplicaci ́on respecto a la variabilidad del recurso
primario -- 56
5.5. Conclusiones -- 58
6. Publicaciones -- 60
6.1. Propuestas sobre el modelado de redes de distribuci ́on activas y de recursos energ ́eticos distribuidos integrados a través de inversores -- 60
6.1.1. Enfoque iterativo para ajustar m ́ultiples IIDER en micro-redes -- 60
6.1.2. An ́alisis de la implementación de un convertidor formador de red
considerando el efecto del recurso energ ́etico primario -- 60
6.1.3. An ́alisis de estabilidad para micro-redes considerando modo de
operaci ́on aislado -- 61
6.1.4. Estrategias de limitación de corriente para el control de convertidores seguidores de red en aplicaci ́on a micro-redes -- 61
6.2. Propuestas sobre la protecci ́on de redes de distribución con recursos
energéticos distribuidos integrados a través de inversores -- 62
ii
6.2.1. Estimaci ́on de la impedancia de falla para protecciones basadas
en distancia en una red de distribuci ́on activa -- 62
6.2.2. Mejora de la protecci ́on basada en distancia para altas impedancias de falla y considerando modelos de carga din ́amicos -- 62
6.2.3. Mejora de la protecci ́on basada en distancia para redes de distribución con IIDER -- 63
7. Limitaciones, trabajos futuros y conclusiones generales 64
7.1. Limitaciones en las propuestas presentadas -- 64
7.1.1. Limitaciones en el modelo del sistema -- 64
7.1.2. Limitaciones en las estrategias de protección -- 65
7.2. Trabajos futuros -- 66
7.3. Conclusiones generales -- 68
A. Ap ́endice. Implementación de modelos -- 1
A.1. Implementaci ́on del IIDER -- 1
A.1.1. Etapa de control para el IIDER como seguidor de red -- 1
A.1.2. Etapa de potencia para el IIDER como seguidor de red -- 3
A.2. Sistema de prueba -- 5
A.2.1. Parametrización del IIDER -- 5
A.2.2. Parametrización de la red de prueba -- 6DoctoradoDoctor(a) en Ingenierí
Competencia motora basada en procesos en escolares de 8 - 11 años de la Institución Educativa Cristo Rey, Dosquebradas, 2024
No full text: figuras, tablasLa competencia motriz basada en procesos representa un enfoque integral que prioriza la calidad técnica de los movimientos, permitiendo la identificación temprana de patrones disfuncionales que comprometen el desarrollo físico. Esta perspectiva es esencial para prevenir lesiones y promover un desarrollo motor completo desde la infancia. El objetivo del presente estudio fue determinar la competencia motora basada en procesos en niños de 8 a 11 años de
la Institución Educativa Cristo Rey en Dosquebradas, Risaralda, Colombia. Se utilizó un diseño observacional analítico con una muestra de 145 estudiantes de 3°, 4° y 5° de primaria entre los
8 a 11 años (106 niñas y 39 niños). Las habilidades motoras fueron evaluadas con el instrumento ChildFIRST, el cual permitió identificar la calidad del movimiento en actividades como salto, carrera y estabilidad. Se encontró que el 75% de los participantes alcanzaron la
categoría "Proficiente" en el ChildFIRST, con solo un 21% clasificado como "Experto". La habilidad de correr presentó la mejor calidad de movimiento (74% con puntuación máxima), mientras que el salto bipodal con aterrizaje unipodal mostró las mayores deficiencias (18% con calificación mínima).DEDICATORIA-iii
AGRADECIMIENTO -iv
RESUMEN -xiii
ABSTRACT-xv
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y JUSTIFICACIÓN-16
1.1 Planteamiento del problema -16
1.2 Formulación del problema-17
1.3 Justificación-17
2. OBJETIVOS-20
2.1 Objetivo general-20
2.2 Objetivos específicos-20
3. MARCO CONTEXTUAL-21
3.1 Marco institucional -21
3.2 Marco legal-22
3.2.1 Constitución Política de Colombia-22
3.2.2 Ley 181 de 1995 - Ley del Deporte -22
3.2.3 Ley 115 de 1994 - Ley General de Educación -23
3.2.4 Ley 1355 de 2009 - Ley de la Obesidad-24
3.2.5 Ley 1098 de 2006 - Código de Infancia y Adolescencia -24
3.2.6 Normas Internacionales-24
4. MARCO TEÓRICO-26
4.1 Actividad física-26
4.1.1 Definición de actividad física-26
4.1.2 Beneficios de la actividad física-27
4.1.3 Recomendaciones globales de actividad física-28
4.1.4 Entorno escolar como facilitador de la actividad física-29
4.2 Competencia motriz-30
4.2.1 Definición de competencia motriz-31
4.2.2 Importancia de la competencia motriz en el desarrollo infantil-31
4.2.3 Factores que influyen en la competencia motriz -32
4.2.4 Competencia motriz y su relación con la actividad física -33
4.2.5 Competencia motriz y educación física-34
4.3 Habilidades motrices fundamentales-35
4.3.1 Definición de habilidades motrices fundamentales -35
4.3.2 Importancia de las habilidades motrices fundamentales en el desarrollo
infantil- 36
4.3.3 Relación entre las habilidades motrices fundamentales y la actividad física-37
4.3.4 Factores que influyen en el desarrollo de las habilidades motrices
fundamentales-37
4.3.5 Evaluación de las habilidades motrices fundamentales-38
4.3.6 Intervenciones para mejorar las habilidades motrices fundamentales-39
4.4 Calidad de movimiento -40
4.4.1 Definición de calidad de movimiento-40
4.4.2 Factores que influyen en la calidad de movimiento-41
4.4.3 Métodos de evaluación de la calidad de movimiento -42
4.4.4 Relación entre la calidad de movimiento y la salud-44
4.4.5 Intervenciones para mejorar la calidad de movimiento -44
4.5 Marco de Antecedentes Investigativos-45
5. METODOLOGÍA-50
5.1 Tipo y diseño de investigación-50
5.2 Población y muestra-50
5.2.1 Criterios de inclusión-51
5.2.2 Criterios de exclusión-51
5.3 Variables, indicadores e ítems-51
5.4 Técnicas e instrumentos-58
5.5 Validación del instrumento ChildFIRST -59
5.5.1 Validez de contenido y apariencia-59
5.5.2 Confiabilidad inter e intra-evaluador-60
5.5.3 Validez concurrente y convergente -60
5.6 Procedimientos-61
6. EVALUACIÓN BIOÉTICA-62
7. RESULTADOS-64
8. DISCUSIÓN-89
9. CONCLUSIONES-100
10. RECOMENDACIONES-102
11. BIBLIOGRAFÍA-104PregradoProfesional en Ciencias del Deporte y la Recreació
Propuesta de fortalecimiento del Sistema de Gestión Ambiental-SGA en la Empresa Aguas y Aguas de Pereira
No full text: figuras, tablasEl presente trabajo de grado propone una estrategia integral para el fortalecimiento del Sistema de Gestión Ambiental (SGA) de la empresa Aguas y Aguas de Pereira, con el objetivo de garantizar su eficacia, continuidad operativa y el cumplimiento sostenido de la norma ISO 14001:2015. La investigación se desarrolló en dos fases: primero, una evaluación del estado actual del sistema, a través del análisis de auditorías, revisiones de dirección e indicadores de desempeño ambiental; y segundo, el diseño e implementación de una programación ambiental basada en una matriz actualizada de aspectos e impactos. Se desarrollaron cuatro programas específicos orientados a la gestión de residuos, emisiones, agua y energía, con participación de los 47 subprocesos de la empresa. El proyecto no solo contribuye al cumplimiento normativo, sino que también fortalece la sostenibilidad institucional y promueve una cultura organizacional comprometida con la mejora continua y la protección ambiental.This thesis presents a comprehensive strategy to strengthen the Environmental Management System (EMS) of Aguas y Aguas de Pereira, aiming to ensure its operational continuity, effectiveness, and sustained compliance with ISO 14001:2015. The project was developed in two phases: first, an assessment of the current state of the system through analysis of audits, management reviews, and environmental performance indicators; and second, the design and implementation of an environmental planning structure based on an updated aspects and impacts matrix. Four specific programs were created focusing on waste, emissions, water,
and energy management, with active participation from the company's 47 subprocesses. This initiative not only ensures regulatory compliance but also reinforces institutional sustainability and fosters a corporate culture committed to continuous improvement and
environmental responsibility.Introducción -- 5
Objetivos -- 6
Justificación -- 6
Marco Teórico -- 7
Metodología -- 10
Evaluación del sistema de gestión ambiental de Aguas y Aguas -- 14
Requisitos legales y otros -- 16
Huella de carbono -- 19
Proyecto Nice -- 20
Vivamos la cuenca -- 23
Responsabilidad social empresarial -- 25
Comunicaciones pertinentes de las partes interesadas -- 26
Resultados de seguimiento y medición -- 26
Ejecución de recursos del SGA -- 28
Aspectos ambientales significativos -- 28
Programación Ambiental -- 31
Programas ambientales -- 35
Programa ambiental – Gestión de residuos sólidos (Residuos) -- 35
Programa ambiental – Gestión de emisiones de GEI (Emisiones) -- 46
Programa ambiental – Uso eficiente y ahorro de agua (Agua) -- 55
Programa ambiental – Uso eficiente y ahorro de energía (Energía) -- 62
Conclusiones -- 69
Objetivo específico 1 -- 70
Objetivo específico 2 conclusiones -- 72
Bibliografía -- 73PregradoAdministrador(a) Ambienta
Influencia del liderazgo en la percepción del clima organizacional en la Universidad Tecnológica de Pereira
No full text: figuras, tablasEsta investigación tuvo como propósito analizar la percepción del clima organizacional en la Universidad Tecnológica de Pereira, desde la perspectiva de su personal administrativo y docente, a partir de cuatro dimensiones clave: la universidad (LU), los compañeros (MC), el jefe (MJ) y la autoevaluación personal (YO). El estudio empleó un enfoque cuantitativo de corte transversal, sustentado en el modelo de liderazgo transformacional de Bass y Avolio, e incorporó variables de resultado como la satisfacción, el esfuerzo extra y la efectividad.
Con una muestra de 1.066 participantes y mediante un instrumento adaptado con 90 ítems distribuidos en 26 variables, los resultados evidenciaron que, si bien la percepción general del clima organizacional es favorable, existen diferencias significativas según dependencia, tipo de contratación, edad, género y rol desempeñado...This research aimed to analyze the perception of the organizational climate at the Technological University of
Pereira, based on the voices of its administrative and teaching staff, considering four key perspectives: the
university (LU), colleagues (MC), the boss (MJ), and personal self-assessment (YO). The study employed a
quantitative cross-sectional approach, grounded in Bass and Avolio’s transformational leadership model, and
included outcome variables such as satisfaction, extra effort, and effectiveness.
With a sample of 1,066 participants and an adapted instrument consisting of 90 items distributed across 26
variables, the results showed that, although the general perception of the organizational climate was favorable,
significant differences existed depending on department, type of contract, age, gender, and professional role...Resumen -- 3
Abstract -- 5
Lista de tablas -- 10
Lista de gráficos -- 11
Capítulo I -- 12
Antecedentes del Estudio -- 12
Nacional -- 12
Internacional -- 14
Contexto del Problema -- 15
Definición del problema -- 17
Objetivo General -- 19
Objetivos Específicos -- 20
Hipótesis o Supuestos -- 20
Cuadro de Congruencias -- 21
Justificación del Estudio -- 22
Contribuciones del Estudio -- 24
Limitaciones Previsibles -- 24
Capítulo II -- 26
Revisión de la Literatura -- 26
Marco Teórico -- 27
Clima Organizacional -- 27
Liderazgo -- 33
Universidad Tecnológica de Pereira -- 38
Marco Conceptual -- 39
Teoría de los dos factores en satisfacción de los colaboradores -- 39
Salario emocional en la satisfacción laboral -- 39
Marco Filosófico -- 40
Humanismo -- 40
Constructivismo -- 41
Teoría de Sistemas -- 41
Psicología Organizacional -- 41
Ética del Liderazgo -- 41
Marco Normativo -- 42
Decreto 1083 del 2015 -- 42
Decreto 1567 de 1998 -- 43
Decreto 2482 de 2012 -- 44
8
Marco Situacional -- 44
Reseña Histórica -- 44
Misión Institucional -- 46
Visión Institucional -- 47
Ubicación -- 47
Glosario -- 49
Variables de clima organizacional -- 49
Variables indicador (Liderazgo Transformacional) -- 51
Variables indicador (resultados) -- 52
Variables indicador (valores) -- 52
Capitulo III -- 54
Metodología -- 54
Metodología para abordar cada objetivo -- 54
Enfoque y Tipo de Investigación -- 56
Universo -- 56
Población o Muestra -- 57
Delimitación del Estudio -- 57
Variables e Indicadores -- 58
Instrumentos para la Recolección de Datos -- 58
Instrumento -- 59
Fases de la Investigación -- 60
Fase I: Adaptación del instrumento -- 60
Fase II: Aplicación del instrumento -- 60
Fase III: Validez y confiabilidad del instrumento -- 61
Fase IV: Análisis de resultados y propuestas -- 61
Capitulo IV -- 62
Adaptación del instrumento -- 62
Adaptación de acuerdo a las cuatro perspectivas -- 64
Evaluación de Confiabilidad y Validez de los Instrumentos -- 68
Sociodemográficas -- 74
Perspectivas del instrumento -- 78
Análisis de resultados -- 98
Correlaciones Generales -- 98
Correlaciones Bivariadas -- 100
Eta cuadrado (η2) -- 103
Capítulo V -- 106
Conclusión -- 106
Recomendaciones -- 108
9
Bibliografía -- 112
Anexos -- 118MaestríaMagíster en Administración del Desarrollo Humano y Organizaciona
Dispositivo instrumento sonoro Bimbidi como estrategia lingüística para estimular las bases de la oralidad del español mediada por las artes sonoras en un grupo de niños y niñas de primera infancia en el sector de Carrillón en la ciudad de Cali
No full text: figuras, tablasLa investigación se realizó con la presentación del diseño de un dispositivo compuesto por 5 partes para armar y que pretendía generar estrategias de creación de diferentes estructuras y efectos de sonido por parte de un grupo de niños de primera infancia. El propósito metodológico tiene como base investigativa el aprendizaje autónomo donde los componentes principales son la motivación y el disfrute de las áreas educativa y artística en la que se proponen los postulados del juego simbólico...The research was conducted with the presentation of the design of a device composed of five parts to be assembled, which aimed to generate strategies for creating different structures and sound effects by a group of young children. The methodological purpose is based on research into autonomous learning, where the main components are motivation and enjoyment of the educational and artistic areas in which the principles of symbolic play are proposed...Introducción -- 14
Problema -- 17
Pregunta de Investigación -- 21
Justificación -- 21
Incidencia de los Resultados o Impacto Social, Terapéutico, Económico y
Cultural -- 24
Estimulación del Desarrollo del Lenguaje -- 25
Promoción de la Interacción Social -- 25
Refuerzo de la Autoestima -- 25
Impacto Económico -- 26
Impacto Cultural -- 26
Aporte a la Línea de Investigación -- 27
Objetivos -- 29
General -- 29
Específicos -- 29
Marco de Referentes -- 30
Términos Relativos al Campo del Lenguaje -- 30
Dispositivo Sonoro Bímbidi -- 31
Marco Teórico -- 35
Estrategia Lingüística -- 35
Estructura del Habla -- 36
Fonemas -- 36
Mecanismos Fisiológicos de Fonación -- 37
Dicción y Fonación -- 38
Introducción a la Fonación en la Primera Infancia -- 40
Mejoramiento del Lenguaje Oral en la Primar Infancia -- 41
Antecedentes -- 42
Artes Sonoras -- 42
Motivación Artística -- 43
Factores que Influyen en la Motivación Artística -- 45
Aplicaciones Prácticas de las Tareas Artísticas en la Infancia -- 46
Primera Infancia -- 46
Marco Contextual -- 51
Metodología -- 52
Diseño -- 53
Población -- 54
Muestra -- 55
Técnicas e Instrumentos -- 55
Uso del Dispositivo Instrumento Sonoro Bímbidi -- 57
Hipótesis -- 58
Resultados -- 58
Resultados de la Jornada de Aplicación con Dispositivo Bímbidi -- 58
Estrategia de Aplicación Artística del Dispositivo Bímbidi en Población de
Primera Infancia -- 59
Resultados Instrumento de Recolección 1. Niña No 1, edad 3 años -- 60
Resultados Instrumento de Recolección 1. Niña No 2, edad 3 años -- 61
Fase 1 -- 61
Fase 2 -- 62
Fase 3 -- 62
Resultados Instrumento de Recolección 1 Niño No 3, edad 6 años -- 63
Fase 1 -- 63
Fase 2 -- 63
Fase 3 -- 63
Resultados Instrumento de Recolección 1 Niña No 4, edad 6 años -- 64
Fase 1 -- 64
Fase 2 -- 65
Fase 3 -- 65
Resultados Instrumento de Recolección 1 Niña No 5, edad 6 años -- 66
Fase 1 -- 66
Fase 2 -- 66
Fase 3 -- 66
Desempeño de los Niños Durante las Fases de uso del Bímbidi -- 67
Configuraciones de Diseño Creadas por los Niños -- 72
Estrategias Motivadoras Dispositivo Sonoro Bímbidi -- 76
Discusión -- 88
¿Qué vieron los niños al interactuar con el dispositivo sonoro Bímbidi? -- 89
Percepción Investigativa -- 91
Adopción y Elección de Colores -- 91
Dificultades y Ventajas -- 91
Frustraciones y Virtudes del Dispositivo -- 92
La Mirada de los Teóricos a Partir del Ejercicio con el Dispositivo Instrumento
Sonoro Bímbidi -- 94
Ambiente Preparado y Materiales Atractivos -- 94
Autoaprendizaje y Creatividad -- 95
Colaboración y Aprendizaje Social -- 95
Observación del Adulto -- 95
Reflexión Desde la Mirada Teórica de Jean Piaget -- 96
Curiosidad y Exploración Activa -- 96
Reflexión desde la Mirada de Lev Vygotsky -- 98
Interacción y Colaboración -- 100
Reflexión Desde la Mirada Teórica de Noam Chomsky -- 101
Beneficios del Bímbidi Desde el Paradigma Cualitativo -- 103
Conclusiones -- 105
Recomendaciones -- 107
Bibliografía -- 108
Listado de Tablas
Tabla 1. Fases de Presentación Bímbidi Primera Infancia -- 56
Tabla 2. Valoración Bímbidi Primera Infancia -- 56
Listado de Figuras
Figura 1. Configuración 1 y 2. Dispositivo Sonoro Bímbidi. Niños y niñas
primera infancia. Cali. 2025 -- 72
Figura 2. Configuración 3 y 4. Dispositivo Sonoro Bímbidi. Niños y niñas
primera infancia. Cali. 2025 -- 73
Figura 3. Configuración 5 y 6. Dispositivo Sonoro Bímbidi. Niños y niñas
primera infancia. Cali. 2025 -- 74
Figura 4. Configuración 7. Dispositivo Sonoro Bímbidi. Niños y niñas primera
infancia. Cali. 2025 -- 75
Figura 5. Uso compartido de Partes Dispositivo Sonoro Bímbidi. Niños
Primera Infancia. Cali. 2025 -- 76
Figura 6. Compartir Partes por Colores. Dispositivo Sonoro Bímbidi. Niños
Primera Infancia. Cali. 2025 -- 77
Figura 7. Primeras Construcciones. Dispositivo Sonoro Bímbidi. Primera
Infancia. Cali. 2025 -- 77
Figura 8 Primer uso de Corneta. Dispositivo Sonoro Bímbidi. Primera
Infancia. Cali. 2025 -- 78
Figura 9. Combinaciones Iniciales de corneta y partes tubulares. Dispositivo
Sonoro Bímbidi. Primera Infancia. Cali. 2025 -- 79
Figura 10. Uso de Partes a Discreción. Dispositivo Sonoro Bímbidi. Primera
Infancia. Cali. 2025 -- 80
Figura 11. Primeras Estructuras Complejas. Dispositivo Sonoro Bímbidi.
Primera Infancia. Cali. 2025 -- 80
Figura 12. Secuencias tipo Acueducto. Dispositivo Sonoro Bímbidi. Primera
Infancia. Cali. 2025 -- 82
Figura 13. Primer uso de la Boquilla. Dispositivo Sonoro Bímbidi. Primera
Infancia. Cali. 2025 -- 83
Figura 14. Piezas. Dispositivo Sonoro Bímbidi. Primera Infancia. Cali. 2025. 84
Figura 15. Boquilla. Dispositivo Sonoro Bímbidi. Primera Infancia. Cali. 2025.
-- 84
Figura 16. Campana. Dispositivo Sonoro Bímbidi. Primera Infancia. Cali.
2025 -- 85
Figura 17. Codo Tubular Receptor. El diseño es adaptado al peso y tamaño a
las dimensiones de niños pequeños. 2025 -- 85
Figura 18. Esfera de Viento o Manzana. Dispositivo Sonoro Bímbidi. Primera
Infancia. Cali. 2025 -- 86
Figura 19. Tudel Principal. Dispositivo Sonoro Bímbidi. Primera Infancia.
Cali. 2025 -- 87MaestríaMagíster en Educación y Art
La tensión entre lo femenino y lo masculino: la construcción del personaje transgénero en El lugar sin límites de José Donoso
No full text: figuras, tablasEn este trabajo se realiza un análisis de la construcción de la Manuela, un personaje confuso por su sexualidad migrante que trastoca el mundo narrativo de “El lugar sin límites”, novela del escritor chileno José Donoso. Para ello, se tomó como marco teórico y metodológico los fundamentos de la Lingüística Sistémico Funcional (LSF), concretamente los subsistemas de actitud y gradación adscritos al sistema Valoración. Los subsistemas de actitud son los encargados de la realización psíquica y emocional del personaje, a través del Afecto (p.ej. “Llorando todo el tiempo, diciendo que se va a morir”) y de la Apreciación (p.ej. “nada puede abrigarla como estos metros y metros de fatigada percala colorada”), así como también de la transmisión de ideologías, desde el Juicio (p.ej. “Maricón seré, pero degenerado no”). Los subsistemas de gradación Fuerza y Foco, son los
encargados de densificar este contenido actitudinal de la Manuela en escalas de menor (p.ej. “y no quedaba nada esta pena, esta incapacidad”) a mayor intensidad (p. ej. “y Manuel González Astica sintió terror”), y en polos de prototipicidad suaves (p.ej. “casi como un muchachito, pero no ella”) o agudos (p.ej. “es tan femenina”) que fueron seleccionados por Donoso para la corporización discursiva de la Manuela...This paper analyzes the construction of Manuela, a character whose migrant sexuality causes confusion and disrupts the narrative world of El lugar sin límites (The Place Without Limits), a novel by Chilean writer José Donoso. To this end, the theoretical and methodological framework used is based on the fundamentals of Systemic Functional Linguistics (SFL),
specifically the attitude and gradation subsystems assigned to Appraisal. The attitude subsystems are responsible for the character's psychological and emotional realization, through Affect (e.g., “Crying all the time, saying she's going to die”) ) and Appreciation (e.g., “nothing can shelter her like these meters and meters of tired red calico”), as well as the transmission of
ideologies, from Judgment (e.g., “I may be a maricón, but I'm not a degenerate”). The subsystems of gradation Force and Focus are responsible for densifying this attitudinal content of Manuela on scales from lower (e.g., “and there was nothing left of this sorrow, this incapacity”) to higher intensity (e.g., “and Manuel González Astica felt terror”), and on poles of soft prototypicality (e.g., “almost like a little boy, but not her”) or sharp (e.g., “she is so feminine”) prototypicality poles that were
selected by Donoso for the discursive embodiment of Manuela.0.0 Introducción 8
0.1 Transgénero y transexual 9
0.2 Contexto de la obra 11
0.3 Lingüístico sistémico Funcional y el sistema de Valoración. 16
0.3.1 Subsistema de Actitud 20
0.3.2 Subsistema de gradación 25
CAPÍTULO 1. LO FEMENINO: 30
1.1. La mujer 32
1.1.1 Mujer como apelativo: 33
1.1.2 “Mujer” como referente y como punto de comparación. 36
1.1.3 La feminidad como ficción 41
1.1.3 Mijita, chiquilla y otras formas y usos de la feminidad. 43
1.2 La loca 48
1.2.1 La loca como estado marginal: 49
1.2.2 La loca, la fiesta y la feminidad. 53
1.2.3 Percepción externa. Juicios de normalidad negativos. 59
1.3 La madre 63
1.4 El vestido 65
1.4.1 El vestido y la fiesta 66
1.4.2 El vestido como amuleto 69
1.4.3 El deterioro del vestido y la Manuela 73
1.4.4 Otros elementos acompañan la performatividad femenina: la flor y el chal
rosado 78
CAPÍTULO 2. LO MASCULINO 87
2.1 Pronombre “Él” y flexiones masculinas. 89
2.1.1 Percepción masculina desde Manuela. 90
2.1.1 Percepción masculina externa 95
Capítulo 2.2 El maricón 105
2.2.1 Maricón como descripción, característica 107
2.2.2 Maricón como insulto: 116
2.3 El padre 129
2.4 El pantalón 138
3.0 CONCLUSIONES 141
Referencias bibliográficas 160PregradoLicenciado(a) en Literatura y Lengua Castellan
Estrategia de educación ambiental bajo el enfoque bosque escuela para el nodo Cuchilla de San Juan del bosque modelo Risaralda
No full text: figuras, tablasEl presente proyecto de grado aparece con el fin de proponer una Estrategia de Educación ambiental bajo el enfoque Bosque Escuela como aporte a los procesos de educación ambiental en el nodo cuchilla de San Juan del Bosque Modelo Risaralda, situando principalmente al Parque Regional Natural Santa Emilia del municipio de Belén de Umbría.
Por medio de tres momentos los cuales son: Diagnosticar el estado ambiental actual del nodo cuchilla de San Juan (Parque Natural Regional Santa Emilia, Belén de Umbría), Analizar el estado actual de la Educación Ambiental del área protegida Parque Natural Regional Santa Emilia, Belén de Umbría) y por último; formular una estrategia de Educación Ambiental para la implementación del enfoque Bosque Escuela en el nodo cuchilla de San Juan, (Parque Natural Regional Santa Emilia, Belén de Umbría) del Bosque Modelo Risaralda. En los cuales se realiza un diagnóstico ambiental de la zona, observación simple, variedad de entrevistas que ayudan a conocer a profundidad la zona de estudio, además de dos unidades didácticas enfocadas a la biodiversidad y el agua.INTRODUCCIÓN -- 10
JUSTIFICACIÓN -- 12
OBJETIVOS -- 13
Objetivo general -- 13
Objetivos específicos -- 13
MARCO DE REFERENCIA -- 14
Marco conceptual -- 14
Marco metodológico -- 18
CAPÍTULO I: DIAGNÓSTICO AMBIENTAL DEL PARQUE NATURAL REGIONAL
SANTA EMILIA -- 24
Presentación -- 24
Generalidades -- 24
Sistema natural -- 25
Componente geológico -- 25
Componente climatológico -- 27
Componente hidrológico -- 28
Componente de coberturas naturales -- 32
Biodiversidad -- 34
Sistema social -- 35
Componente histórico -- 35
Componente de usos del suelo -- 40
Componente administrativo -- 41
Escenarios de riesgo -- 42
Síntesis del diagnóstico ambiental del área de estudio -- 43
Problemas ambientales -- 44
Conflictos ambientales -- 45
Potencialidades ambientales -- 46
Problemática ambiental -- 46
CAPITULO II: SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL PARQUE
NATURAL REGIONAL SANTA EMILIA -- 49
Presentación -- 49
Educación ambiental a nivel internacional -- 50
Educación ambiental en Colombia -- 51
Educación ambiental en Risaralda -- 52
Educación ambiental en Belén de Umbría -- 53
Educación Ambiental en el Parque Natural Regional Santa Emilia -- 57
Propuesta didáctica para promover la educación ambiental en la Institución Educativa Nuestra Señora del Rosario -- 58
Síntesis del diagnóstico ambiental y la situación de la educación ambiental del Parque Natural Regional Santa Emilia -- 59
CAPITULO III: UNIDADES DIDÁCTICAS -- 61
Unidad didáctica: Conexiones de la vida -- 63
Presentación -- 63
Contexto de la sesión -- 63
Pregunta -- 65
Fundamentación teórica -- 65
Introducción -- 67
Justificación -- 68
Resultado de aprendizaje -- 70
Estándares de aprendizaje -- 70
Ámbitos de formación -- 71
Contenidos conceptuales -- 72
Contenidos procedimentales -- 73
Contenidos actitudinales -- 74
Unidad didáctica: Guardianes del agua -- 76
Presentación -- 76
Contexto de la sesión -- 76
Pregunta -- 77
Fundamentación teórica -- 77
Introducción -- 79
Justificación -- 79
Resultado de aprendizaje -- 80
Estándares -- 80
Ámbitos de formación -- 81
Contenidos conceptuales -- 82
Contenidos procedimentales -- 82
Contenidos actitudinales -- 83
CONCLUSIONES -- 84
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS -- 86
ANEXOS -- 91PregradoAdministrador(a) Ambienta
Práctica empresarial para el apoyo a CARDER en el desarrollo de acciones para la sostenibilidad y calidad de la gestión y operación en los centros de visitantes La Pastora y Planes San Rafael
No full text: figuras, tablasLos centros de visitantes desempeñan un papel fundamental en la promoción del turismo sostenible, ofreciendo experiencias significativas a los turistas mientras preservan los recursos naturales y culturales del entorno. Sin embargo; su adecuada gestión y operación enfrenta numerosos desafíos como la optimización de procesos, la necesidad de personal capacitado y la implementación de estrategias que garanticen la sostenibilidad y la calidad en el servicio.
En este contexto, los centros de visitantes “La Pastora” y “Planes de San Rafael” se
destacan como espacios clave, representando tanto un atractivo turístico como un punto estratégico para la conservación del patrimonio natural y cultural. No obstante, su potencial pleno aún está por alcanzarse debido a limitaciones en la gestión y formación del personal.
Este trabajo tiene como propósito principal apoyar el desarrollo de acciones que permitan mejorar la gestión y operación de estos centros, con un enfoque en tres pilares fundamentales: la sostenibilidad, que busca garantizar un equilibrio entre el uso de los recursos y su conservación a largo plazo, fomentando prácticas responsables que minimicen el impacto ambiental y promuevan el respeto por las culturas locales; la calidad del servicio, orientada a satisfacer y superar las expectativas de los visitantes proporcionando experiencias memorables que
contribuyan a la fidelización y a la valoración del entorno natural y cultural y el fortalecimiento de capacidades, entendido como el proceso de empoderar a los colaboradores mediante la capacitación continua, la adquisición de nuevas competencias y el uso de herramientas tecnológicas que permitan una operación más eficiente y profesional.Introducción - 6
Objetivos -7
General - 7
Específicos - 7
Justificación - 8
Metodología -10
Marco Teórico - 12
Marco Conceptual -14
Capítulo I - 17
Actividades a desarrollar - 17
1.1 Revisión documental -18
1.2 Encuestas - 20
1.3 Observación directa - 31
Peticiones para el funcionamiento efectivo de la plataforma - 35
Capítulo II - 37
Actividades a desarrollar - 37
2.1 Evaluación de habilidades actuales de los colaboradores - 37
2.2 Revisión de recomendaciones del estudio - 38
2.3 Diseño del plan de capacitación - 40
2.4 Preparación de ejercicios y casos prácticos - 42
Capítulo III - 44
Actividades a desarrollar - 44
3.1 Diseño de procesos optimizados - 44
3.2 Creación de un plan de acción - 47
Conclusiones - 50
Recomendaciones - 51
Anexos - 52
Referencias - 53PregradoProfesional en Administración del Turismo Sostenibl
Diseño, fabricación y puesta a punto de herramentales para el ensamble del tanque de combustible de la motocicleta SUZUKI FV-110
No full text: figuras, tablasEn el presente trabajo de grado se expone el diseño, fabricación y puesta a punto de los herramentales necesarios para la fabricación del tanque de combustible de la motocicleta FV-110 en la planta ensambladora SMDC (Suzuki Motor de Colombia). Los herramentales son empleados para realizar los procesos de prensado, soldadura MIG, soldadura de punto, marcación de trazabilidad, prueba de fugas e inspección.
El objetivo de la fabricación de este tanque es que hace parte de un proyecto de
integración de una motocicleta producida en Filipinas (Suzuki Smash FI) a Colombia, por ende, se generó la necesidad de ajustar los procesos de producción del área de tanques de combustible de SMDC para que poder fabricar dicho tanque y posteriormente realizar el ensamble total de las motocicletas.Resumen -- 6
Abstract -- 7
1 Generalidades -- 16
1.1 Introducción -- 16
1.2 Planteamiento del problema -- 17
1.3 Justificación -- 18
1.4 Objetivos -- 19
1.4.1 Objetivo general -- 19
1.4.2 Objetivos específicos -- 19
2 Descripción de la empresa -- 20
2.1 Reseña de la empresa -- 20
2.2 Misión de Suzuki Motor De Colombia -- 20
2.3 Visión de Suzuki Motor De Colombia -- 21
3 Marco teórico -- 22
3.1 Soldadura -- 22
3.1.1 Soldadura por resistencia -- 22
3.1.2 Soldadura de punto -- 23
3.1.3 Soldadura de costura -- 25
3.1.4 Soldadura MAG -- 26
3.1.5 Jig -- 26
4 Metodología -- 27
4.1 Etapa conceptual -- 27
DISEÑO, FABRICACIÓN Y PUESTA A PUNTO DE HERRAMENTALES PARA EL ENSAMBLE -- 9
4.1.1 Clasificación partes SMDC -- 27
4.1.2 Proceso general de fabricación de tanques de combustible en SMDC -- 28
4.1.3 Partes del tanque de combustible del modelo FV-110 -- 29
4.1.3.1 Upper fuel tank -- 29
4.1.3.2 Lower fuel tank -- 30
4.1.3.3 Inlet fuel tank -- 30
4.1.3.4 Attachment -- 31
4.1.4 Máquinas para la producción del tanque de combustible del modelo FV-110 -- 32
4.1.4.1 Prensa neumática de 1 Ton (Prensa de posición inlet) -- 32
4.1.4.2 Soldador circular Miller -- 33
4.1.4.3 Celda robótica Panasonic -- 34
4.1.4.4 Soldador de punto #5 (Soldador de punto EYS-63) -- 36
4.1.4.5 Soldador de costura RCG 150 -- 37
4.1.4.6 Máquina de detección de fugas (Leak test) -- 38
4.1.4.7 Prensa de marcación de trazabilidad -- 39
4.1.5 Jigs necesarios para la fabricación del tanque de combustible del modelo FV-110 40
4.2 Etapa de diseño -- 41
4.2.1 Jig de prensado del Inlet -- 41
4.2.2 Jig de soldadura del Inlet -- 43
4.2.3 Jig para soldadura de Attachment celda robótica Panasonic -- 46
4.2.4 Jig de armado -- 49
4.2.5 Jig de marcación de trazabilidad -- 52
4.2.6 Jig marcación “leak test” -- 54
DISEÑO, FABRICACIÓN Y PUESTA A PUNTO DE HERRAMENTALES PARA EL ENSAMBLE ... 10
4.2.7 Jig de inspección final -- 56
4.3 Etapa de fabricación y puesta a punto -- 59
4.3.1 Proceso para producir el tanque de combustible -- 64
4.3.2 Programación de celda robótica Panasonic YA SERIES -- 69
4.3.3 Prueba de penetración de soldadura -- 73
4.3.4 Prueba de dimensionamiento -- 97
4.3.5 Prueba de contaminación -- 103
4.3.6 Prueba de caída libre -- 104
4.3.7 Modificación de parámetros de soldadura en el SOS-K para el tanque -- 106
4.3.8 Documento para método de fabricación de tanque de combustible de FV-110 -- 108
Conclusiones -- 112
Bibliografía -- 114PregradoIngeniero(a) Mecánico(a
Enfoque pedagógico y estrategias didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de la regla de tres: un camino hacia la transición de un modelo educativo de integración a una educación inclusiva
No full text: figuras, tablasEs una realidad que el sistema educativo colombiano en la actualidad se encuentra
integrado por diferentes tipos de estudiantado y que ello incide de manera determinante dentro de los procesos pedagógicos y educativos desarrollados al interior de sus aulas. Por ejemplo, si se observa con detenimiento, es muy posible que en ellas se logre identificar un grupo con diversidad funcional, la cual puede abarcar diversas áreas del orden sensorial, neurológico, cognitivo, comunicativo, psicológico, físico-motriz (Romañach y Lobato, 2005). De igual manera, también sería posible la presencia de otro que esté conformado por un alumnado poseedor de capacidades excepcionales, y, finalmente, un último constituido por otra clase de diversidad, como lo puede ser la étnica, cultural, etc. De allí que, a la hora de pensarse en las acciones a realizar dentro de las mismas, sea necesario partir del hecho de que estas son esencialmente heterogéneas.
En respuesta a lo anterior, durante las últimas décadas, se ha planteado como uno de los propósitos desde las políticas del gobierno implementar una educación inclusiva, justa y equitativa, que responda a las necesidades de todo el estudiantado. No obstante, resulta paradójico destacar que a pesar de lo aquí expuesto en muchos casos, dentro de las dinámicas propias de la escuela, es el estudiante quien debe procurar adaptarse a estas y no al revés
(Blanco, 2006)...1. Introducción -- 34
1.1 Problema -- 40
1.2 Justificación -- 45
1.3 Pregunta -- 55
1.4 Objetivos -- 55
1.4.1 Objetivo General -- 55
1.4.2 Objetivos específicos -- 55
1.5 Metodología -- 56
1.5.1 Estudio de caso -- 57
1.5.1.1 Unidad de trabajo -- 59
1.5.1.2 Diseño metodológico del estudio de caso -- 60
1.5.1.2.1 Justificación del uso del estudio de caso -- 60
1.5.1.2.2 Características del Estudio de Caso Aplicadas -- 60
1.5.1.2.3 Estrategias Didácticas Propuestas -- 61
1.5.1.3 Fases del Estudio de Caso -- 61
1.5.1.4 Recopilación de Datos -- 62
1.5.1.5 Análisis de los Resultados -- 62
1.6 Estructura del documento -- 63
9
2. Educación inclusiva -- 66
2.1 Educación inclusiva como derecho -- 74
2.1.1 Educación como derecho -- 74
2.1.2 Educación como derecho en los tratados internacionales -- 77
2.1.3 Marco legal Colombia -- 80
2.1.4 ¡No tenemos excusas! -- 81
2.2 Diferencias entre un modelo integrador y una educación inclusiva -- 84
2.3 Principios educación inclusiva -- 91
2.3.1 Centros educativos que acogen la diversidad -- 94
2.3.2 Un currículo amplio, común y flexible -- 95
2.3.3 Métodos de enseñanza y aprendizaje interactivo -- 97
2.3.4 Apoyo a los profesores -- 97
2.3.5 Participación de los padres y comunidad -- 98
2.3.6 Principio democrático -- 98
2.4 Barreras del sistema educativo que impiden una educación inclusiva -- 99
2.4.1 La exclusión -- 100
2.4.2 Barreras debidas al docente -- 103
2.4.3 Barreras arquitectónicas -- 106
2.5 Prácticas de educación inclusiva en el aula -- 107
2.5.1 Diálogo y observación de la práctica entre colegas docentes -- 108
2.5.2 Aprendizaje cooperativo -- 111
10
2.5.3 Comunidades de aprendizaje, CA -- 114
2.5.4 Flexibilización del currículo -- 119
2.5.5 Diseño Universal para el Aprendizaje, DUA -- 122
2.5.5.1 Principios del DUA -- 123
2.5.5.2 El DUA y la educación inclusiva -- 125
2.6 Conclusiones -- 126
3. Las Dificultades en el Aprendizaje (DA) -- 131
3.1 Los cinco constructos de la definición de la NJCLD -- 133
3.2 Clasificación de las DA -- 134
3.3 Dificultades de aprendizaje de la lectura -- 137
3.3.1 Barreras debidas a dificultades de aprendizaje lectoras de base visual o de
superficie -- 139
3.3.2 Barreras debidas a dificultades de aprendizaje lectoras de base fonológica --140
3.3.3 Barreras debidas a dificultades de aprendizaje lectoras mixtas -- 142
3.4 Dificultades de aprendizaje de la escritura -- 142
3.4.1 Dificultades de aprendizaje por disgrafía superficial -- 144
3.4.2 Dificultades de aprendizaje por disgrafía fonológica -- 145
3.4.3 Dificultades de aprendizaje por disgrafía mixta -- 146
3.5 Dificultades en el Aprendizaje de las Matemáticas, DAM -- 146
3.5.1 Dificultades en el aprendizaje del cálculo -- 150
3.5.1.1 Características de los alumnos con dificultades de aprendizaje del cálculo -- 151
3.5.2 Dificultades en la solución de problemas -- 153
11
3.5.3 Tipologías de las DAM -- 160
3.5.3.1 Tipología de Ladislav Kosc -- 160
3.5.3.2 Subtipos propuestos por David Geary -- 162
3.6 Barreras asociadas a las DA para una educación inclusiva -- 167
3.7 Conclusiones -- 169
4. Claves para una educación matemática inclusiva: revisión bibliográfica y principios
fundamentales -- 172
4.1 Principios clave para una enseñanza efectiva de las matemáticas -- 176
4.1.1 Principio 1: ética de cuidado y diversidad -- 176
4.1.2 Principio 2: aprendizaje colaborativo y autónomo -- 177
4.1.3 Principio 3: construir sobre el pensamiento del estudiantado y adaptar la
enseñanza -- 177
4.1.4 Principio 4: tareas matemáticas significativas y desafiantes -- 178
4.1.5 Principio 5: establecer conexiones entre ideas y contextos -- 178
4.1.6 Principio 6: evaluación formativa y comprensiva -- 178
4.1.7 Principio 7: comunicación matemática y argumentación -- 179
4.1.8 Principio 8: lenguaje matemático accesible y significativo -- 180
4.1.9 Principio 9: uso efectivo de herramientas y representaciones -- 180
4.1.10 Principio 10: conocimiento profundo y actualizado de los docentes -- 181
4.2 Componentes clave para promover una educación matemática inclusiva -- 182
4.3 Beneficios del aprendizaje cooperativo en la educación matemática inclusiva -- 183
12
4.4 Beneficios del Diseño Universal para el Aprendizaje en la educación matemática inclusiva -- 184
4.5 Estrategias para fomentar la participación de las familias en la educación matemática inclusiva -- 185
4.6 Fomentando la sensibilidad en educación matemática inclusiva -- 188
4.7 Promoviendo una evaluación inclusiva y centrada en el aprendizaje -- 190
4.8 Conclusiones -- 192
5. Desde la razón hasta la proporcionalidad -- 196
5.1 La fracción -- 197
5.1.1 Fenomenología de las fracciones -- 199
5.1.2 Diferentes formas de entender el concepto de fracción -- 201
5.1.3 Barreras para el aprendizaje del concepto de fracción desde la enseñanza -- 203
5.2 Razón -- 210
5.2.1 Noción de razón -- 212
5.2.2 Diferencias entre fracciones y razones -- 215
5.2.3 Razones internas y externas -- 217
5.2.3.1 Razones en o entre espacios de medida -- 217
5.2.3.2 Razones en o entre sistemas -- 219
5.2.4 Las barreras aprendizaje vinculadas a la razón -- 220
5.3 Proporcionalidad -- 222
5.3.1 Razonamiento proporcional -- 224
5.3.2 Barreras para el aprendizaje de razonamiento proporcional -- 227
13
5.4 Proporción -- 228
5.4.1 Magnitudes directamente proporcionales -- 230
5.4.2 Magnitudes inversamente proporcionales -- 231
5.4.3 Barreras aprendizaje de la proporcionalidad -- 232
5.5 Acerca de la sobre-generalización de la linealidad -- 235
5.5.1 Barreras aprendizaje sobre-generalización de la linealidad -- 236
5.6 Conclusiones -- 238
6. Propuesta para la enseñanza de la regla de tres -- 243
6.1 Recoger la voz del estudiantado -- 244
6.1.1 Notas post-it -- 245
6.2 Construcción de los conceptos previos -- 247
6.2.1 Relación -- 248
6.2.1.1 Primer momento: acercamiento al concepto de relación -- 248
6.2.1.2 Segundo momento: acercamiento contextual al concepto de relación -- 248
6.2.1.3 Tercer momento: actividad de trabajo cooperativo -- 249
6.2.1.4 Cuarto momento: definición matemática del concepto de relación -- 253
6.2.2 Magnitud, verbo y sujeto -- 255
6.2.2.1 Magnitudes correlacionadas -- 259
6.2.2.2 Magnitudes directamente correlacionadas -- 260
6.2.2.3 Magnitudes inversamente correlacionadas -- 262
6.2.2.4 Actividad -- 265
6.2.3 Verbos generadores y conversión de problemas -- 270
6.2.3.1 Verbo o acción de hacer -- 271
14
6.2.3.2 Verbo o acción de consumir -- 276
6.2.3.3 Acción de comprar o pagar -- 279
6.3 Razón -- 282
6.3.1 Primer momento: discusión alrededor de situaciones problema -- 282
6.3.2 Segundo momento: definición de razón -- 283
6.3.3 Tercer momento: establecer una razón a partir de una relación gráfica -- 284
6.3.4 Cuarto momento: diferencias entre una relación y una razón -- 285
6.3.5 Quinto momento: actividad de trabajo cooperativo sobre razones -- 286
6.4 Proporcionalidad -- 289
6.4.1 Proporción -- 290
6.4.1.1 Demostración de una proporción -- 290
6.4.2 Condición de regularidad -- 293
6.4.2.1 Formas en que se presenta la condición de regularidad -- 294
6.4.2.2 Consideraciones adicionales para que exista proporcionalidad aritmética -- 295
6.5 Método alternativo de solución de problemas por regla de tres -- 296
6.5.1 Método propuesto a través del uso de la regla de tres simple directa -- 297
6.5.1.1 Paso 1: representación gráfica del problema -- 298
6.5.1.2 Paso 2: principio de regularidad y condiciones mínimas -- 299
6.5.1.3 Paso 3: aplicación de criterios para el uso de aumenta y disminuye -- 300
6.5.1.4 Paso 4: análisis de la correspondencia y determinación del tipo de proporcionalidad -- 301
6.5.1.5 Paso 5: Método facilitador para problemas de regla de tres, superando barreras de
aprendizaje -- 303
6.6 Conclusiones -- 333
7. Fases de implementación y observación -- 336
7.1 Planificación de la fase de implementación -- 336
15
7.1.1 Temporización -- 337
7.1.2 Distribución Temporal de las Sesiones -- 337
7.1.3 Secuenciación -- 340
7.3 Implementación de la estrategia didáctica -- 345
7.3.1 Implementación de las notas Post-it -- 345
7.3.1.1 Preparación -- 346
7.3.1.2 Ejecución -- 346
7.3.1.3 Discusión -- 347
7.3.1.4 Cierre -- 348
7.3.1.5 Analisis de las respuestas -- 348
7.3.1.6 Expansión del alcance de la actividad: entrevistas a otras docentes -- 350
7.3.1.6.1 Análisis de la entrevista a la docente de matemáticas -- 351
7.3.1.6.2 Análisis de la entrevista a la docente de Artes -- 354
7.3.1.7 Reflexiones Finales: Notas Post-it y Contribuciones hacia la Consecución de una Educación Inclusiva -- 358
7.3.2 Pre test -- 360
7.3.2.1 Implementación del Pre-test -- 361
7.3.2.2 Resultado del Pre-test -- 363
7.3.2.3 Análisis de Resultados del Pre-test -- 365
7.3.2.4 Proceso reflexivo -- 374
7.3.3 Sección 3: Construcción de conceptos previos - Explorando relaciones en la vida cotidiana
(55 minutos) -- 375
7.3.3.1 Introducción y explicación del objetivo de la sesión (10 min) -- 375
7.3.3.2 Presentación de ejemplos de relaciones en la vida cotidiana (25 min) -- 376
16
7.3.3.3 Actividad de Trabajo Cooperativo (15 min) -- 377
7.3.3.4 Conclusión y Cierre de la Sesión (5 min) -- 377
7.3.3.5 Observaciones y reflexión -- 377
7.3.4 Sesión 4: Definición matemática y representación gráfica de una relación (55 minutos) -- 379
7.3.4.1 Introducción a la definición matemática de relaciones (10 min) -- 379
7.3.4.2 Ejemplos prácticos (10 min) -- 380
7.3.4.3 Representación Gráfica de Relaciones (15 min) -- 384
7.3.4.4 Actividad de trabajo cooperativo (15 min) -- 386
7.3.4.5 Evaluación oral de los aprendizajes y conclusiones finales (5 min) -- 387
7.3.4.6 Observaciones y reflexiones -- 387
7.3.4.6.1 Consideraciones para estudiantes con autismo -- 387
7.3.5 Sesión 5: Magnitud, verbo y sujeto (55 minutos) -- 388
7.3.5.1 Introducción y Explicación de Conceptos (15 min) -- 388
7.3.5.2 Práctica Guiada (20 min) -- 390
7.3.5.3 Actividad de Trabajo Cooperativo (20 min) -- 391
7.3.5.4 Análisis de las tareas recibidas en el grupo 7A -- 394
7.3.5.5 Observaciones y reflexiones -- 396
7.3.5.6 Consideraciones para Estudiantes Daltónicos -- 399
7.3.6 Sesión 6: Magnitudes correlacionadas (55 minutos) -- 400
7.3.6.1 Introducción del tema y explicación de tipos de correlación (10 min) -- 401
7.3.6.2 Ejemplos y trabajo guiado para identificar tipo de correlación (15 min) -- 403
17
7.3.6.3 Práctica de correlaciones (15 min) -- 406
7.3.6.4 Actividad de trabajo cooperativo (15 min) -- 406
7.3.6.5 Observaciones y reflexiones -- 409
7.3.6.6 Sesión adicional de trabajo cooperativo: magnitudes correlacionadas y tipos de correlación -- 410
7.3.7 Sesión 7: Verbos generadores y conversión de problemas (55 minutos) -- 417
7.3.7.1 Introducción y explicación de la utilidad de los verbos generadores (15 min) -- 417
7.3.7.2 Análisis del verbo “hacer” (10 min) -- 417
7.3.7.3 Análisis del verbo “consumir” (10 min) -- 419
7.3.7.4 Análisis de los verbos “comprar” y “pagar” (10 min) -- 420
7.3.7.5 Actividad de trabajo cooperativo (15 min) -- 421
7.3.7.6 Observaciones y reflexiones -- 421
7.3.8 Sesión 8: Explicación de la condición de regularidad (55 minutos) -- 423
7.3.8.1 Introducción y explicación del concepto de condición de regularidad (10 min) -- 423
7.3.8.2 Ejemplos ilustrativos de condición de regularidad (15 min) -- 424
7.3.8.3 Identificación de la condición de regularidad en problemas dados (15 min)
-- 427
7.3.8.4 Consideraciones adicionales para que exista proporcionalidad aritmética (10 min) -- 427
7.3.8.5 Actividad guiada (5 min) -- 427
18
7.3.8.6 Observaciones y reflexiones -- 428
7.3.9 Sesión 9: Método facilitador de regla de tres para la solución de problemas de magnitudes directamente e inversamente proporcionales (55 minutos) -- 428
7.3.9.1 Introducción y explicación del método facilitador (8 min) -- 428
7.3.9.2 Actividad guiada: Solución de un problema (10 min) -- 436
7.3.9.3 Ejemplo de solución de problema de magnitudes inversamente
proporcionales aplicando la técnica de inversión y el método facilitador (5 min) ---439
7.3.9.4 Ejercicio de aplicación práctica (5 min) -- 439
7.3.9.5 Observaciones y reflexiones -- 439
7.3.10 Sesión 10: Solución de problemas directamente e inversamente proporcionales con el método facilitador (55 minutos) -- 442
7.3.10.1 Revisión, identificación de las barreras de aprendizaje y corrección de la
tarea (15 min) -- 442
7.3.10.2 Explicación, socialización de la actividad y conformación de equipos (5 min) -- 445
7.3.10.3 Trabajo cooperativo: Solución de problemas, retroalimentación docente y
evaluación grupal (25 min) -- 446
7.3.10.4 Conclusión y cierre (10 min) -- 448
7.3.11 Sesión 11: Evaluación Formativa (55 minutos) -- 451
7.3.11.1 Explicación y entrega de la evaluación (5 min) -- 451
7.3.11.2 Realización de la evaluación formativa (40 min) -- 452
7.3.11.3 Recogida de evaluaciones y retroalimentación inicial (10 min) -- 455
19
7.3.11.4 Evaluación Formativa -- 455
7.3.11.5 Observaciones durante la actividad -- 457
7.3.11.6 Observaciones y reflexiones sobre la evaluación formativa -- 457
7.3.12 Sesión 12: Consolidación y Cierre (55 minutos) -- 479
7.3.12.1 Revisión y resumen de los conceptos aprendidos (15 min) -- 479
7.3.12.2 Actividad final para consolidar el aprendizaje, retroalimentación grupal de la evaluación formativa (30 min) -- 480
7.3.12.3 Discusión y cierre (10 min) -- 482
7.3.13 Sesión 13: Regla de tres compuesta (55 minutos) -- 483
7.3.13.1 Explicación de la regla de tres compuesta (15 min) -- 483
7.3.13.2 Ejemplo: Solución de un problema de regla de tres compuestos con el
método facilitador (15 min) -- 484
7.3.13.3 Práctica guiada de solución de un problema de regla de tres compuestos
combinado (12 min) -- 488
7.3.13.4 Discusión, retroalimentación, conclusión y cierre (5 min) -- 488
7.3.13.5 Observaciones y Reflexiones -- 489
7.3.14 Sesión 14: Solución de problemas de regla de tres compuesta con el uso del método
facilitador (55 minutos) -- 490
7.3.14.1 Ejemplo problema genérico (10 min) -- 490
7.3.14.2 Explicación, socialización de la actividad y conformación de equipos (5 min) -- 499
20
7.3.14.3 Trabajo cooperativo: Solución de problemas, retroalimentación docente y
evaluación grupal (30 min) -- 499
7.3.14.4 Presentación de soluciones y retroalimentación (10 min) -- 499
7.3.14.5 Observaciones y Reflexiones -- 500
7.3.14.6 Reflexiones Adicionales -- 500
7.3.15 Sesión 15: evaluación formativa (55 minutos) -- 501
7.3.15.1 Explicación y entrega de la evaluación (5 min) -- 501
7.3.15.2 Realización de la Evaluación Formativa (40 min) -- 502
7.3.15.3 Recogida de Evaluaciones y Retroalimentación Inicial (10 min) -- 502
7.3.15.4 Observaciones y Reflexiones durante la actividad -- 503
7.3.15.5 Observaciones y reflexiones sobre la evaluación formativa -- 505
7.3.16 Sesión 16: Reflexión y Consolidación Final de los Conceptos Trabajados (55 minutos) -- 520
7.3.16.1 Introducción y Objetivos de la Sesión (5 min) -- 520
7.3.16.2 Reflexión Guiada sobre el Aprendizaje (20 min) -- 520
7.3.16.3 Retroalimentación de las Evaluaciones y Aprendizajes Clave (15 min).. 521
7.3.16.4 Consolidación final de los conceptos trabajados (10 min) -- 522
7.3.16.5 Cierre y Agradecimientos (5 min) -- 523
8. Resultados y análisis -- 525
8.1 Conexión entre objetivos, metodología y resultados -- 525
8.1.1 Identificar las barreras para la educación inclusiva -- 525
21
8.1.2 Análisis de la enseñanza y el aprendizaje de la proporcionalidad -- 526
8.1.3 Diseño de una estrategia adaptada de la regla de tres -- 527
8.1.4 Evaluación de la efectividad de la estrategia didáctica -- 528
8.2 Percepción de estudiantes y familias sobre la estrategia didáctica propuesta -- 530
8.2.1 Utilidad de las actividades y métodos -- 530
8.2.2 Barreras superadas gracias a las actividades -- 531
8.2.3 Impacto del uso de representaciones gráficas -- 532
8.2.4 Confianza e interés en matemáticas -- 533
8.2.5 Reflexiones sobre las percepciones recogidas -- 534
8.3 Análisis entre el pre-test y pos-test -- 535
8.4 Análisis cualitativo Final: evaluación de la estrategia didáctica -- 539
8.4.1 Condición de regularidad y riesgos de sobre-generalización de la linealidad -- 540
8.4.2 Compromiso y participación de los estudiantes -- 541
8.4.3 Desempeño en problemas de mayor complejidad -- 541
8.4.4 Apoyo y motivación del docente -- 542
8.4.5 Reflexiones sobre la diversidad y la inclusión -- 543
8.4.6 Evaluación de la estrategia didáctica basada en la evaluación formativa.... 544
8.5 Conclusiones y recomendaciones para mejoras futuras -- 545
9. Conclusiones generales -- 547
9.1 Identificación de barreras para la educación inclusiva -- 550
22
9.2 Estrategia didáctica para la educación inclusiva -- 550
9.3 Enseñanza y aprendizaje de la proporcionalidad -- 551
9.4 Propuesta didáctica para la inclusión -- 551
9.5 Reflexión final -- 552
10. Referencias bibliográficas -- 553
11. ANEXOS -- 577DoctoradoDoctor(a) en Ciencias de la Educación Área Pensamiento Educativo y Comunicació