ORE Digital Library

Artykuł z numeru 3/2013 internetowego czasopisma edukacyjnego ORE "Trendy

Grażyna Skirmuntt

Polish

Przyroda – jeden przedmiot, wiele możliwości

Program nauczania informatyki w szkołach ponadgimnazjalnych, w ramach IV etapu nauczania, z uwzględnieniem wymagań reformy programowe

Bernardeta Wójtowicz

Informatyka – moja pasja! Program nauczania informatyki w zakresie rozszerzonym dla IV etapu edukacyjnego

Publikacja powstała w ramach projektu „Opracowanie i wdrożenie kompleksowego systemu pracy z uczniem zdolnym”Publikacja współfinansowana przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społeczneg

Teresa Kosyra-Cieślak

Praca z uczniem zdolnym na lekcjach języka polskiegoi zajęciach pozalekcyjnych

Program nauczania przedmiotu język polski w ramach II etapu edukacyjnego z uwzględnieniem wymagań reformy programowe

Marta Chrabąszcz

Radość uczenia się. Program nauczania języka polskiegona II poziomie edukacyjnym z elementami techniki pracy umysłowej (szkoła podstawowa)

Artykuł z numeru 2/2013 internetowego czasopisma edukacyjnego ORE "Trendy

Anna Jaroszewska

Wczesnoszkolne nauczanie języków obcych w Polsce na tle innych krajów UE – współczesne tendencje

Bożena Świderska

64
2
/2
0
1
3
O identyfikacji i wspieraniu zdolności uczniów
„Dziewczynka rysuje kredą na asfalcie
rybę
 i drugą rybę
 i trzecią rybę
Chłopiec udaje że ma w ręce wędkę
która łowi te ryby
co którą złowi
dziewczynka wymazuje ją wilgotną gąbką
Wracając do domu
dzieci mówią: patrzcie
idziemy z wiadrem pełnym ryb
Taki jest świat dzieci”
Tadeusz Śliwiak, Świat dzieci
Lekcje twórczości – czyli o identyfikacji i wspieraniu zdolności uczniów 
Wyobraźnia dzieci jest nieograniczona, to potencjał i siła, która pozwala im na funkcjonowanie w światach nierealnych, a zarazem realnych, 
w światach wielowymiarowych. Umożliwia tworzenie czegoś, co dorosłym wydaje się dziwne, wydumane, czasami wręcz niepotrzebne. Mój 
ulubiony Mark Twain powiedział kiedyś: „Ludzie nie dlatego przestają się bawić, że się starzeją, lecz starzeją się, bo przestają się bawić”. Dzie-
cięce postrzeganie świata powoli zamiera w dorosłych – poddanych presji obowiązku, normalności, przestrzegających zasad i wpisujących się 
w schematy. Zatrzymanie w sobie tej wrażliwości, fantazji i skłonności do ciągłego dziwienia się jest trudne, ale możliwe.
Zamiast wstępu
U dzieci ze szkół, które realizują projekt edu-
kacyjny „Szkoła Wspierająca Uzdolnienia”, 
widać radość, chęć zdobywania informacji, 
potrzebę eksplorowania świata, zadawania 
pytań, odkrywania nowego, ulepszania, 
kojarzenia, bawienia się pomysłami, słucha-
nia siebie nawzajem. Uczniowie podejmują 
twórcze zadania podczas lekcji twórczości, 
które są pozbawione typowego cyklu lek-
cyjnego – odbywają się po zakończeniu 
tradycyjnych zajęć i są realizowane zgodnie 
z niektórymi zasadami psychodydaktyki 
twórczości: aktualnością, ludycznością, róż-
norodnością oraz zasadą odroczonego war-
tościowania.
Na zajęciach twórczych, kiedy uczniowie 
klas I–III projektowali własny śnieg – wy-
myślali jego niekonwencjonalne nazwy 
i kształt płatków – można było usłyszeć swo-
bodne wypowiedzi lub pytania: „Czy może 
to być bajkowe, niekoniecznie, prawda?”, 
„Czy mogę mieć zamknięte oczy?” oraz „Ja 
nie wiem co je [płatki] rysuje, fantazja mnie 
unosi!”.
„Szkoła Wspierająca Uzdolnienia” to projekt 
realizowany od 2006 r. na terenie Mazow-
sza. Jego organizatorem jest Mazowieckie 
Samorządowe Centrum Doskonalenia Na-
uczycieli, patronat naukowy objęła Katedra 
Badań Edukacyjnych i Dydaktyki Uniwer-
sytetu Łódzkiego, a realizację zadań wspo-
maga dodatkowo Polskie Stowarzyszenie 
Kreatywności. Szkoły, które przystąpiły do 
projektu, znajdują się pod opieką Wydziałów 
w Płocku, Ciechanowie i Ostrołęce. Główne 
założenia projektowe to: 
•  przeszkolenie nauczycieli w zakresie psy-
chopedagogiki twórczości,
•  opracowanie programu rozwijania twór-
czych zdolności dzieci,
•  promowanie działań twórczych na terenie 
szkoły i w środowisku lokalnym.
Nauczyciele prowadzą lekcje twórczości 
zgodnie z opracowanym programem oraz 
angażują się w różne przedsięwzięcia pro-
65
2
/2
0
1
3
O identyfikacji i wspieraniu zdolności uczniów
Ilustracje wiersza
mujące twórczość. Po zakończeniu trzylet-
niego okresu doskonalenia się i wdrażania 
programu mogą wystąpić o przyznanie cer-
tyfikatu „Szkoły Wspierającej Uzdolnienia”. 
Więcej informacji znajduje się na stronie in-
ternetowej MSCDN. 
Od kilku lat współpracuję z nauczycielami 
realizującymi zajęcia twórcze, obserwuję 
spotkania z uczniami oraz prowadzę cy-
kliczne warsztaty z realizatorami projektu. 
Na podstawie analizy wniosków pozwolę 
sobie na przestawienie korzyści wynikają-
cych z prowadzenia takich lekcji.
Okres początkowej edukacji jest dla dziec-
ka czasem przyzwyczajania się do nowych 
obowiązków, dostosowywania się do reguł, 
zrozumienia zależności, budowania nowych 
relacji społecznych. Jednocześnie na nauczy-
cielach spoczywa obowiązek identyfikowa-
nia zdolności małych uczniów, odkrywania 
potencjału, wspierania ich rozwoju. Warto 
zastanowić się nad tym, czy zajęcia twórcze 
mogą być pomocne w realizacji ww. zadań.
Kilka słów o możliwościach 
identyfikacji zdolności
Lekcje twórczości, które nauczyciele prowa-
dzą z uczniami, mają swoją odmienną spe-
cyfikę, nie przypominają tradycyjnych zajęć 
w szkole – działania są inaczej zaplanowa-
ne, realizuje się inne rodzaje zadań. Kiedy 
zapytałam dzieci, dlaczego te lekcje im się 
podobają, pojawiły się m.in. takie odpowie-
dzi: „Tu można więcej pomyśleć, bawić się, 
śmiać się dużo, rozmawiać ze sobą głośno, 
spierać się…”;  „Tu można mieć pomysły, nie 
ma ocen, można odpocząć od nauki, mamy 
więcej czasu na rozwiązanie zadania”.
Lekcje twórczości wydają się zatem ideal-
nym miejscem na obserwację dziecięcych 
aktywności, na wyławianie pojawiających się 
uzdolnień, na zastanowienie się, które 
z zabaw i  ćwiczeń wyzwalają zaciekawienie 
uczniów, które pozwalają na większą ekspre-
sję. Nauczyciele, prowadząc zajęcia zgodnie 
z opracowanymi programami, dokonują 
również oceny twórczego myślenia u dzieci. 
Na początku przygody z lekcjami twórczości 
uczniowie wykonują test kółek Guilforda, do 
którego wracają pod koniec roku, cyklu zajęć 
lub na zakończenie programu. Przykładowe 
prace uczniów klasy pierwszej wiele mówią 
o ich autorach.
Dzięki testowi możemy ocenić u uczniów 
poziom myślenia twórczego, wyobraźnię 
twórczą, umiejętności manualne, uzdolnie-
nia plastyczne. Możemy zinterpretować po-
wstałe prace również pod względem ilości 
kategorii, które pojawiają się w teście dane-
go dziecka, możemy wyłuskać takie prace, 
które zachwycają oryginalnością i nietypo-
wymi rozwiązaniami. Jeśli dostrzeżemy, że 
w pracy któregoś z uczniów wszystkie kół-
ka to zwierzęta, pojazdy lub fantastyczne 
postaci, to łatwo domyślić się, jakie są jego 
kierunkowe zainteresowania. Gdy dzieci po 
pewnym czasie powtarzają ten sam test, 
mogą dokonać samooceny, poszukać różnic 
i zaobserwować, co się zmieniło.
Realizując ćwiczenia rozwijające płynność 
słowną, takie jak skojarzenia, tworzenie 
rymów, kończenie opowiadania, nadawa-
nie tytułów czy nazw, możemy z łatwością 
określić, którzy uczniowie mają łatwość 
wypowiadania się i posiadają zdolności ję-
zykowe. Tworzenie oryginalnych analogii 
czy metafor świadczy o dużej wrażliwości 
językowej. Może również wskazywać na 
znajomość własnych emocji i samego siebie 
– uczniowie ci z łatwością porównują się do 
różnych obiektów oraz tworzą ciekawe para-
lele: „Jestem jak …, bo …”.
Czy uczennice z klasy pierwszej, które zain-
spirowane utworem literackim zilustrowały 
świat motyli, nie są uzdolnione plastycznie? 
Można wnioskować o dużym potencjale 
w zakresie zdolności wizualno-przestrzen-
nych: prace są bowiem przemyślane, za-
planowane na przestrzeni kartki, proporcje 
66
2
/2
0
1
3
O identyfikacji i wspieraniu zdolności uczniów
Rysunki powstające podczas lekcji twórczości
zostały zachowane, a jednocześnie widać 
dużą sprawność ruchową dziewczynek.
Nauczyciel prowadzący lekcje twórczości 
jest inicjatorem zabaw, ćwiczeń, niedyrek-
tywnie pokazuje uczniom kolejne etapy 
procesu twórczego oraz przygląda się swo-
im podopiecznym. Ma rzadką możliwość 
wnikliwej obserwacji dzieci w trakcie swo-
bodnych, naturalnych aktywności. Ucznio-
wie sami podkreślają, że podczas tych zajęć 
jest inaczej, przejawia się to w ich wypowie-
dziach, które przytoczyłam powyżej.
Wspieranie uzdolnień uczniów
Podstawowym celem lekcji twórczości jest 
rozwijanie dyspozycji poznawczych, emo-
cjonalno-motywacyjnych i działaniowych. 
Głównym założeniem programów tworzo-
nych na potrzeby omawianego projektu jest 
rozbudzenie w uczniach twórczej postawy, 
która pozwala na zmianę dotychczasowych 
doświadczeń, na odkrywanie i kreowanie 
czegoś nowego i wartościowego oraz na 
poznanie siebie i otaczającego świata.
W zakresie sfery poznawczej rozwija się 
przede wszystkim myślenie dywergencyjne 
(płynność, giętkość, oryginalność myślenia) 
oraz stymuluje się możliwości w zakresie 
operacji intelektualnych. Uczniowie twór-
czo rozwiązują problemy oraz poznają pod-
stawowe metody i techniki pobudzające 
twórcze myślenie. Ćwiczenia i zabawy pro-
ponowane na zajęciach działają na ich wy-
obraźnię, rozwijają wrażliwość zmysłową, 
uczą zadawania pytań, dziwienia się i do-
strzegania problemów. Do zaprezentowania 
swoich fantazji wykorzystują różne formy 
ekspresji: słowną, plastyczną, ruchową i in.
Kształtowanie sfery emocjonalno-moty-
wacyjnej odbywa się poprzez pobudzanie 
ciekawości poznawczej, pomoc w odkrywa-
niu własnych możliwości, budzenie otwar-
tości podczas rozwiązywania problemów, 
przezwyciężanie barier w zakresie realizacji 
własnych pomysłów. Uczniowie uczą się 
współdziałania w grupie, kształtują umie-
jętności wyrażania uczuć i krytyki, stają się 
bardziej otwarci na odmienne opinie a jed-
nocześnie lepiej poznają siebie i swoje możli- 
wości. Są bardziej optymistyczni, mają pozy-
tywny stosunek do innych i świata. 
W zakresie sfery działaniowej uczniowie 
uczą się zaradności, podejmowania dzia-
łań w sytuacjach otwartych, niepewnych, 
podejmują się rozwiązywania problemów, 
proponują własne pomysły i są zachęcane 
do ich wdrażania i stosowania. Uczą się, jak 
wykorzystywać poznane metody i techniki 
kreatywnego myślenia, są wdrażani do wy-
pracowania własnych idei w szczegółach, 
powracania do raz rozpoczętej pracy, ulep-
szania swojego rysunku, wiersza. Uczą się 
nie porzucać zadania, tylko dopracowywać 
jego efekty tak długo, aby uzyskać zadowo-
lenie z wykonanej pracy.Wspieranie uzdol-
nień przy realizacji lekcji twórczości nie jest 
typową pracą z uczniami uzdolnionymi. 
Pedagogika twórczości (ze swoim egali- 
tarnym podejściem) zakłada, że w każdym 
uczniu tkwi potencjał, który – odpowied-
nio rozwijany – pozwoli na pełniejszy roz-
wój. Poprzez stosowanie twórczych zadań 
i ćwiczeń uczniowie nabywają umiejętności: 
w połączeniu z uzdolnieniami kierunkowymi 
pozwolą one na ukształtowanie cech odpo-
wiedzialnych za sukces. 
Rozwijanie sfery emocjonalno-motywa-
cyjnej w przypadku uczniów zdolnych jest 
ważnym kierunkiem w pracy z nimi. Często, 
wśród nauczycieli, którzy prowadzą zajęcia 
z twórczego myślenia, funkcjonuje opinia, 
że dzieci uzdolnione, osiągające wysokie 
wyniki w nauce, nie potrafią odnaleźć się na 
tego typu zajęciach. Ich pomysły nie zawsze 
są oryginalne, czują się niepewnie, niekiedy 
wypadają gorzej od rówieśników, którzy nie 
są tak zdolni jak one. Warto zatem włączyć 
uczniów zdolnych w zajęcia twórcze, aby 
rozwijać ich predyspozycje w zakresie sfery 
emocjonalno-motywacyjnej i działaniowej.
67
2
/2
0
1
3
O identyfikacji i wspieraniu zdolności uczniów
Twórczość to…
Wśród uczniów klas I–III, którzy brali udział 
w pełnym, trzyletnim cyklu lekcji twórczości, 
można dostrzec następujące zmiany:
•  nie boją się mówić, zadawać pytań,
•  śmiało podchodzą do zadań,
•  nie wstydzą się siebie nawzajem,
•  uczą się współpracować w grupie,
•  szukają nowych bodźców – mają szeroko 
otwarte oczy.
Zmiany w relacjach
Ważnym elementem lekcji twórczości jest 
praca nad umiejętnościami w zakresie kom-
petencji społecznych: budowania własnej 
wartości, współpracy w grupie. Prowadzący 
zajęcia kładzie duży nacisk na budowanie 
pozytywnych relacji interpersonalnych oraz 
na twórcze sposoby charakteryzowania. 
Uczniowie uczą się przedstawiać siebie na 
różne sposoby („jestem jak…”; „jestem dro-
gą, kwiatem, górą…”; „gdybym był…, to…”; 
„dzisiaj czuję się jak…”), uczą się mówić 
o swoich emocjach, nazywać je. Opowia-
dają o swoich zainteresowaniach, o spo-
sobach spędzania wolnego czasu, szukają 
podobieństw i różnic miedzy sobą a innymi. 
Pozwala to na budowanie poczucia bezpie-
czeństwa, wzrasta u nich poczucie własnej 
wartości. Często uczniowie, którzy gorzej 
funkcjonują na lekcjach, mają trudności 
z realizacją treści programowych, na tych 
zajęciach mają możliwość pokazania swo-
ich mocnych stron, zabłyśnięcia przed gru-
pą niekonwencjonalnym pomysłem, dzięki 
czemu mogą nabrać pewności siebie.
Zajęcia te w większości odbywają się w krę-
gu, uczniowie uczą się słuchać siebie na-
wzajem, aktywnie uczestniczyć w realizacji 
zadań, współpracować z innymi w poszu-
kiwaniu rozwiązań. Nagradzanie oklaskami 
najlepszych pomysłów, wypowiadanie się 
na forum grupy, wskazywanie mocnych 
stron propozycji innych osób i odraczanie 
oceny wpływają na lepszą komunikację oraz 
współpracę w grupie. 
Wiele ćwiczeń czy zabaw opiera się na pra-
cy zespołowej, podczas której każde dziec-
ko ma możliwość zaproponowania swojego 
pomysłu. Ważną rolę spełnia prowadzący 
zajęcia, który powinien bacznie obserwować 
pracę w grupach i wygłaszać komunikaty 
oceniające, odraczać fazę oceny pomysłu 
czy formy wykonania twórczego zadania.
Jakie pozytywne zmiany w tym zakresie 
pojawiają się w uczniach? Realizatorzy za-
jęć twórczych wskazują na widoczne efekty 
grupowej twórczości i kompetencji społecz-
nych: otwartość na innych i słuchanie ich, ko-
leżeństwo i większą tolerancję, współpracę, 
pozytywną ocenę pomysłów innych osób, 
wspieranie siebie nawzajem. Pewne umie-
jętności społeczne są kształtowane w trakcie 
lekcji twórczości, ale szybko przenoszą się 
na funkcjonowanie w klasie i szkole.
Należą do nich:
•  umiejętność wyrażania swoich przeżyć 
w sposób jasny i klarowny,
•  poczucie spełnienia, wiary we własne możli- 
wości, 
•  umiejętność przezwyciężania barier po-
znawczo-emocjonalnych w procesie twór-
czym,
•  radzenie sobie w różnych sytuacjach 
szkolnych – pozytywna motywacja do dal-
szej nauki,
•  umiejętność współpracy w grupie, wyra-
żania własnego zdania oraz przyjmowania 
krytyki, 
•  większa sprawność w podejmowaniu roz-
wiązań twórczych,
•  umiejętność realizowania i wdrażania 
prostych rozwiązań w życie klasy, szkoły 
oraz rodziny.
Można zatem stwierdzić, że kształtowanie 
zdolności inter- i intrapersonalnych jest nie-
jako efektem ubocznym zajęć twórczych. 
Umożliwiają one rozwijanie zalążków, które 
będą wspierały indywidualny rozwój dzie-
ci. Dobrym podsumowaniem opisu lekcji 
68
2
/2
0
1
3
O identyfikacji i wspieraniu zdolności uczniów
twórczości są rysunki i wypowiedzi uczniów, 
którzy brali udział w tego typu zajęciach. Są 
one świadectwem zmian pojawiających się 
w dzieciach, w ich relacjach z innymi. Wy-
daje się, że odzwierciedlają również ich 
wrażliwość, wszechstronny rozwój i więk-
szą samoświadomość.
Wypowiedzi uczniów klas trzecich, którzy 
uczestniczyli w cyklu zajęć twórczych:
 „Najbardziej podobało mi się na lekcjach 
twórczości, to że:
 •  mogłem brać udział w doświadczeniach, 
uczyłem się, a jednocześnie bawiłem,
 •  mogłam tworzyć, mówić to co czuję, 
przenosić się w świat wyobraźni,
 •  mogę wymyślić to co chcę”.
„Dla mnie TWÓRCZOŚĆ to:
 •  zabawa przez myślenie, wymyślanie,
 •  sto pomysłów,
 •  tworzenie czegoś nowego i interesują-
cego przy wykorzystaniu swoich pomy-
słów,
 •  kreatywna i zabawna lekcja,
 •  nauka tego, czego jeszcze nie umiem,
 •  wspaniała zabawa i fantazja,
 •  najfajniejsze zajęcia”.
Dziękuję Iwonie, Eli, Aldonie, Marzannie i Syl-
wii za możliwość uczestniczenia w zajęciach, 
które prowadziły ze swoimi uczniami, za roz-
mowy, za inspirację, za pomoc w zebraniu ma-
teriałów do napisania tego artykułu.
Bożena Świderska
Zachęcamy do lektury folderu Uczeń zdolny 
w systemie edukacji przygotowanego w ramach 
projektu systemowego „Opracowanie i wdrożenie 
kompleksowego systemu pracy z uczniem zdol-
nym”. W publikacji znajdują się:
•  informacje i porady dla nauczycieli oraz osób 
pracujących z uczniem zdolnym dotyczące roz-
poznawania i wspierania ucznia zdolnego we 
wszechstronnym rozwoju,
•  informacje o działaniach podejmowanych 
w projekcie i wypracowanych rezultatach.
Publikacja do pobrania
Uczeń zdolny w systemie edukacji
Warszawa: ORE, 2013
Bożena Świderska
Konsultantka w Mazowieckim Samorządowym 
Centrum Doskonalenia Nauczycieli, Wydział 
w Ciechanowie.  Z wykształcenia pedagog spe-
cjalny, przez wiele lat pracowała z uczniami 
z niepełnosprawnością intelektualną. Obec-
nie zajmuje się wspieraniem rozwoju dzieci 
i uczniów ze specjalnymi potrzebami eduka-
cyjnymi. 
Prowadzi i organizuje szkolenia dla nauczycieli, 
terapeutów, specjalistów z zakresu organizacji 
wychowania i edukacji dzieci z różnymi trud-
nościami. Od 2002 r. zajmuje się rozwijaniem 
uzdolnień dzieci i młodzieży. 
Koordynatorka projektu „Szkoła Wspierająca 
Uzdolnienia”, prowadzi zajęcia dla młodzieży 
gimnazjalnej w ramach Młodzieżowej Akademii 
Umiejętności, należy do Polskiego Stowarzysze-
nia Kreatywności.  Próbuje zarażać kreatywnym 
podejściem do życia i optymizmem. 
Wolny czas spędza na planowaniu i pielęgnacji 
ogrodu położonego w małej mazowieckiej wsi. 
Wakacje spędza na motocyklu, uczestnicząc 
w rajdach motocyklowych organizowanych po 
całej Europie, gdzie poznaje nowych ludzi, miej-
sca i pielęgnuje w sobie zdobyte doświadczenia. 


Lekcje twórczości – czyli o identyfikacji i wspieraniu zdolności uczniów

Małgorzata Fiejdasz-Kaczyńska

35
2
/2
0
1
3
Po pierwsze – nie zwariować
Sześciolatek w szkole –
– strona dla rodziców
Zapraszamy do odwiedzenia strony in-
ternetowej Sześciolatek w szkole.  Prezen-
towane są tu artykuły, opinie ekspertów, 
przykłady praktyk z innych krajów oraz przyta-
czane najczęstsze wątpliwości rodziców wraz 
z odpowiedziami. Rodzice mogą także zada-
wać pytania poprzez formularz kontaktowy.  
 
Mamy nadzieję, że prezentowana strona będzie 
dla Państwa pomocna oraz rozwieje obawy 
i wątpliwości związane z pełnieniem roli ucznia 
przez sześciolatka.
Pamiętam, jak latem zeszłego roku oznaj-
miłam córce: „Dzisiaj jest historyczny dzień 
w twoim życiu – ostatni raz idziesz do 
przedszkola”. Marianna spojrzała na mnie 
pobłażliwie i odpowiedziała: „Historyczne 
to jest Euro, a nie mój ostatni dzień w przed-
szkolu”. Pierwszy dzień w szkole wzbudził 
jej entuzjazm. Był poprzedzony zabawa-
mi w nauczycielkę, urządzaniem pokazów 
mody szkolnej i pakowaniem plecaka jak 
na daleką wyprawę, na którą wyrusza się 
z okrzykiem „ahoj, przygodo!”.
W tamtym czasie córka uwielbiała, kiedy 
czytałam jej o kosmosie, pochłaniała kolej-
ne encyklopedie o dinozaurach, była cieka-
wa świata, komunikatywna, nie sprawiała 
problemów w przedszkolu. Decyzję o posła-
niu jej do pierwszej klasy przypieczętowały 
brak grupy starszaków w przedszkolu (nie-
które szkoły na warszawskim Mokotowie za-
mykały nawet zerówki) i opinie znajomych 
(narzekali, że ich siedmiolatki „nudzą się 
w pierwszej klasie”). 
Ponieważ zdążyłam się przyzwyczaić do 
myśli, że dzieci urodzone w 2006 r. obo-
wiązkowo pójdą do szkoły jako sześcio-
latki (pomysł nie wszedł jednak w życie), 
okoliczne podstawówki obiegłam już rok 
wcześniej, zaglądając do sal, toalet i szatni. 
Porównywałam wyniki testów szóstoklasi-
sty, rozmawiałam z nauczycielkami, odwie-
dzałam strony internetowe, uczestniczyłam 
w dniach otwartych, dowiadywałam się, czy 
dzieci po lekcjach wychodzą na dwór. Skoro 
tak bardzo wtedy się przyłożyłam, skąd moje 
dzisiejsze wątpliwości?
Wątpliwość pierwsza: 
„Przestań mnie męczyć”
Gdy ja szłam do pierwszej klasy, wszystko 
było proste. Jedna książka do języka pol-
skiego, jedna do matematyki plus zeszyty. 
Kiedy rozpakowaliśmy z mężem pudło z na-
pisem Gra w kolory, zawierające podręczniki 
dla córki-pierwszoklasistki, przysiedliśmy 
z wrażenia: były tam cztery części ćwiczeń, 
czytanka i karty pracy do samego języka 
polskiego. Do angielskiego kupiliśmy po-
nadto dwie książki i dwie płyty. Do mate-
matyki – książkę, zeszyt ćwiczeń i zwykły 
zeszyt w kratkę. Szczerze? Nie do końca za 
tym wszystkim nadążam. Pani nauczycielka 
wprawdzie zapowiadała, że to ona będzie 
odrabiać ewentualne lekcje z dziećmi (opie-
kuje się nimi w ramach świetlicy), ale dość 
szybko zauważyłam, że nie zwalnia mnie to 
z indywidualnej pracy z córką. 
W domu nie zdążyliśmy jeszcze dobrze 
wyćwiczyć jednej litery, a już w kolejce po-
jawiały się kolejne. A im więcej ich przyby-
wało, tym bardziej obgryzione były końce 
ołówków w piórniku. Dowiedzieliśmy się od 
córki, że w ten sposób karze je za to, że krzy-
wo piszą. Ten kryzys, kiedy zaczęła narzekać 
na ból brzucha i niechętnie szła do szkoły, 
wspominam najgorzej. Stawaliśmy z mę-
żem na głowie, żeby namówić naszą małą 
perfekcjonistkę, by nie zrażała się grubym 
brzuchem w „B” ani krzywą laską w „L” i by 
Po pierwsze – nie zwariować
Kiedy zdecydowałam się posłać sześcioletnią córkę do pierwszej klasy, uważałam, że to najlepsza decyzja, jaką mogę podjąć. Czy dziś po-
stąpiłabym tak samo? Czy nie żałuję tego wyboru? Czy mogłam zrobić dla niej coś lepszego? Chciałabym poznać odpowiedzi na te pytania.
36
2
/2
0
1
3
9 faktów o przygotowaniu szkół 
do przyjęcia sześciolatków
1.  Od 2009 r. do gmin trafiło 1,9 miliarda z bu-
dżetu państwa, a 631,5 mln zł ze środków 
unijnych przeznaczono na realizację projek-
tów.
2.  Kontrole sanitarne potwierdzają przygotowa-
nie szkół do pracy z młodszym dzieckiem.
3.  Nauczyciele pracujący w szkołach posiadają 
kwalifikacje do pracy z młodszym dzieckiem.
4.  Poprawia się opieka świetlicowa w szko-
łach podstawowych.
5.  Coraz więcej dzieci uczących się w szkołach 
podstawowych ma możliwość korzystania 
z posiłków w szkole.
6.  Od lat systematycznie spada liczba uczniów 
w klasie, w szczególności w szkołach podsta-
wowych.
7.  W okresie od września 2009 do września 2012 r. 
na wcześniejsze rozpoczęcie nauki zdecydo-
wali się rodzice 184 tys. sześciolatków.
8.  Lepsza jakość edukacji dzieci w młodszym 
wieku szkolnym.
9.  Sytuacja demograficzna sprzyja obniżeniu 
wieku szkolnego i przyjęciu do szkół dodat-
kowego rocznika dzieci sześcioletnich.
Więcej informacji
Po pierwsze – nie zwariować
cierpliwie próbowała, próbowała, próbowa-
ła...  Pocieszaliśmy, chwaliliśmy, dopieszcza-
liśmy. Ze swoich wywodów o tym, że każdy 
ma prawo do błędów, jestem dumna do 
dziś, chociaż nie wiem, czy to im zawdzię-
czam fakt, że po kilku tygodniach ołówki 
przestały wreszcie straszyć szczerbatymi 
końcówkami. 
Podczas gdy ja przeżywałam katusze, za-
stanawiając się, czy tempo nauki nie jest 
zbyt szybkie, znajomy pisarz i dziennikarz 
Sergiusz Pinkwart podziwiał kolejne rysunki 
sześcioletniej Liwii. „Brakowało mi Elemen-
tarza Falskiego, tam było wszystko logicznie 
opisane, a tu na wszystkich lekcjach kolo-
rowanki. Na polskim, matematyce, religii 
i angielskim. To było dla mnie absurdalne” – 
wspomina. Ja ze zdziwieniem odkrywałam 
w zeszytach oceny w postaci liter (mimo 
że miało ich nie być), tymczasem rodzice 
w szkole Sergiusza dopytywali o dopiski 
w zeszytach. „Wspaniale to szóstka, a pracuj 
dalej – trójka”, tłumaczyła wychowawczyni. 
Robili też ściągawki z ocen opisowych.
Za każdym razem, kiedy próbowaliśmy zasia-
dać do wspólnej pracy z Manią, w odpowie-
dzi słyszeliśmy: „Nie męczcie mnie”. Te same 
rebusy, które rozwiązywała kiedyś z chęcią 
w pismach dla dzieci, w kolorowym, nowo-
czesnym podręczniku z daleka pachniały 
obowiązkiem. „Przestań mnie męczyć to sło-
wa, które najczęściej słyszę od Wiktora, kie-
dy próbuję usiąść z nim do lekcji. Staram się 
go wciągnąć do zabawy, zachęcić, czasami 
obiecuję nagrodę, chociaż nie wiem, czy to 
słuszna metoda. Przez kwadrans udaje mi się 
utrzymać jego uwagę, ale sama myśl, że musi 
np. rozwiązać zadanie jest dla niego przykra” 
– opowiada Małgorzata Albrecht-Nowicka, 
mama innego sześciolatka, tłumaczka. 
Wątpliwość druga: 
żywioł (nie) do ujarzmienia
Po pierwszym zebraniu w szkole pękała mi 
głowa: „samogłoski, wyniki, testy, program, 
podstawa nauczania”... Czy miało to coś 
wspólnego z „ahoj, przygodo”, a więc rado-
snym, zrównoważonym rozwojem, jaki miał 
być udziałem mojej sześciolatki? Niewiele. 
Sergiusz Pinkwart, który ze swoimi bajkami 
odwiedził ponad 40 przedszkoli, uważa, że 
już pięciolatki garną się do nauki. Twierdzi 
przy tym, że trzeba dostosowywać szkołę 
do dzieci, a nie dzieci do szkoły, a u nas jest 
trochę na odwrót.
Według znajomych rodziców sześciolatków, 
nawet tych wszechstronnie przebadanych 
pod kątem dojrzałości szkolnej, nieobowiąz-
kowość dzieci, a więc przypominanie sobie 
o nauce wierszyka tuż przed zaśnięciem, 
gubienie kredek i innych akcesoriów jest na 
porządku dziennym. Małgorzata Albrecht- 
-Nowicka opowiada: „Kupiłam już chyba ze 
sto ołówków, codziennie wkładam do piór-
nika po trzy, bo pani podkreśliła, że mają być 
zatemperowane w igiełkę. Następnego dnia 
już ich nie ma, podobnie jak gumki”. 
W piórniku mojej córki wprawdzie wszystko 
jest na miejscu, ale za to w zeszytach do-
konuję ciekawych odkryć. Znalazłam m.in. 
buzię pokazującą język, którą narysowała 
ze złością po tym, jak nie zdążyła przepisać 
zdania z tablicy. Na okładkach podręczników 
roi się od kolorowych kucyków Pony.
Od czasu do czasu Marianna ma różne po-
mysły – pisze w zeszycie przez szerokość 
dwóch stron („byłam ciekawa, jak to będzie 
wyglądało”) albo dla odmiany omija niektóre 
z nich. Dziecięcą pomysłowość widać także 
w rozwiązywaniu tzw. rozsypanek. Małgo-
rzata Albrecht-Nowicka ma również takie do-
świadczenia: „Z liter m, a, k, o, r oraz n, k, i, o 
trzeba było ułożyć dwa wyrazy. W pierw-
szym przypadku Wiktor ułożył mokra, w dru-
gim – koni. Pani przekreśliła oba czerwonym 
długopisem – wpisała komar i kino. I posta-
wiła wykrzyknik. Podobnie w przypadku 
y, t, b, u. Syn zaproponował tuby, nauczyciel-
ce chodziło o buty, napisała więc w zeszycie 
„źle”.
37
2
/2
0
1
3
Po pierwsze – nie zwariować
6-linia i nowa strona internetowa 
poświęcona sześciolatkom
Zapraszamy rodziców, nauczycieli, dyrektorów 
szkół i wszystkich zainteresowanych funkcjo-
nowaniem sześciolatków w szkole do zapozna-
nia się z materiałami zamieszczonymi na nowej 
stronie Ministerstwa edukacji Narodowej oraz 
do kontaktowania się ze specjalistami, którzy 
odpowiedzą na wszystkie pytania.
Broszura informacyjna
Tzw. test wałbrzyski dla pierwszoklasistów, 
który mieliśmy przejrzeć z dzieckiem pod 
koniec roku szkolnego, wywołał w domu 
kryzys małżeński. W jednym z ćwiczeń opi-
sano zwyczaje wiewiórki: „Ogon pomaga 
jej utrzymać równowagę i służy także jako 
okrycie, kiedy śpi”. Pytanie brzmiało: „Ogon 
wiewiórki jest jak kołderka, okrywa się nim, 
gdy jest chłodno: prawda czy fałsz?”, mąż 
twierdził, że prawda, ja – że fałsz.  Nasz spór 
pozostał do dziś nierozstrzygnięty, mimo 
wielu racjonalnych argumentów, które po-
dawała każda ze stron (kiedy wiewiórka śpi, 
nie musi być chłodno – nocą jest zawsze 
zimniej – skąd wiadomo, że śpi w nocy? itd.). 
W czasie gdy próbowaliśmy rozstrzygnąć tę 
drażliwą kwestię, Marianna włączyła kom-
puter i oglądała na YouTube sekcję zwłok 
gigantycznego kalmara: obiektem jej zain-
teresowań przestały być dinozaury, zacieka-
wiły ją głowonogi… 
Wątpliwość trzecia: 
czy w szkole jest ciekawie?
Rodzice większości sześciolatków urodzili się 
w latach siedemdziesiątych. Pamiętamy 
dobrze zielone sukno na stołach podczas 
rozpoczęcia roku szkolnego, patetyczne wy-
stąpienia i nudę wiejącą z akademii. Powoli 
staram się pogodzić z tym, że estetyka szkol-
nych akademii się nie zmieniła i nawet zielo-
nego sukna do tej pory nie zjadły mole, ale 
myślałam, że przynajmniej na jasełkach dzie-
ci mogłyby zagrać na flecie czy cymbałkach 
albo zaśpiewać przy akompaniamencie for-
tepianu. Nic z tego. Byłoby to pewnie możli- 
we tylko na zajęciach pozaszkolnych, za które 
najczęściej trzeba zapłacić od 50 (szachy) do 
100 zł (ceramika). Kiedy zapytałam kilkoro 
znajomych sześciolatków, kiedy się nudzą, 
w większości odpowiedziały, że na lekcjach. 
To wcale nie oznacza, że w szkole w ogóle 
jest nieciekawie. Co im się podoba? Rysowa-
nie, wycinanie, gra w piłkę na boisku, szachy, 
czytanie książki z biblioteki. 
Co dzieci lubią w byciu uczniem? „To, że się 
nim jest!”; „Że będzie się umiało wiele faj-
nych i pożytecznych rzeczy”; „To, że mogę 
przeczytać komiks i ładnie napisać list”. A za 
czym nie przepadają? „Przerwy trwają zbyt 
krótko i nie udaje nam się na jednej pobawić 
we wszystko, co chcemy – do tego potrze-
bujemy aż trzech przerw”; „Kiedy dostaję 
F-ki”; „Trzeba odrabiać prace domowe”.
Wątpliwość czwarta: 
czy było warto? 
Dwa lata temu chciałam, żeby córka poszła 
do zerówki jako pięciolatka, żeby oswoiła się 
ze szkołą i płynnie kontynuowała naukę 
w pierwszej klasie. Nie zdecydowałam się 
wówczas na takie rozwiązanie – przestron-
na sala przedszkolna i ogródek do zabaw 
były bezkonkurencyjne. Zastanawiam się 
jednak, czy rozpoczynanie pierwszej klasy 
z marszu, prosto po przedszkolu, nie jest jak 
start w maratonie bez rozgrzewki. Ci z lepszą 
kondycją przebiegną, niektórzy obetrą nogi, 
ale zawsze znajdzie się wśród nich ktoś, kto 
złapie kontuzję.
Małgorzata Albrecht-Nowicka: „Cały czas 
wydaje mi się, że syn zgubił coś po drodze, 
że zerówka to właśnie okres przejścia mię-
dzy zabawą a obowiązkami, których sensu 
dziecko jeszcze nie rozumie. Czuję, że ten 
czas dodałby mu pewności siebie. Pamię-
tam początek roku szkolnego, na sali wer-
ble, sztandar, komenda baczność – był tym 
wszystkim przerażony”. 
Z obserwacji Małgorzaty wynika, że w szkole 
najlepiej radzą sobie sześciolatki silne, wyga-
dane. Dzieci słabsze i nieśmiałe wycofują się. 
Mama Wiktora stwierdza: „Z perspektywy 
roku dostrzegam, że syn zrobił niesamowi-
te postępy, ładnie pisze i czyta, ale kiedy 
chwalę jego literki, odpowiada, że ktoś inny 
w klasie na pewno radzi sobie lepiej. Porów-
nania z innymi uczniami i F-ki, które czasami 
przynosi, nie pomagają mu w budowaniu 
poczucia swojej wartości. Smuci mnie, że 
Wiktor nie ma pojęcia, jak wielki skok zro-
38
2
/2
0
1
3
Po pierwsze – nie zwariować
bił, chociaż staram mu się to uświadamiać. 
Opowiadałam mu, jak będzie fajnie w szkole, 
teraz czuję się jak oszustka”.
Menedżer Grzegorz Kramarczuk, tata Błaże-
ja, który kończy pierwszą klasę jako sześcio-
latek, trzy lata temu posłał do szkoły starszą 
córkę w tym samym wieku. Opowiada: „Dwo-
je dzieci i dwie różne sytuacje. Błażej nie 
sprawia problemów, chętnie czyta, a jego 
siostra nie odczuwa już takiej potrzeby. Kie-
dy pytam Dominikę, co w szkole, zawsze 
słyszę, że w porządku, mimo że np. miała 
test, o którym zapomniała nam powiedzieć. 
Już w pierwszej klasie okazało się, że ma 
problemy z koncentracją i nie udawało się 
jej pomóc, mimo że pracowaliśmy z nią 
w domu. Po pierwszym roku nauki stwier-
dziliśmy, że decyzja, by posłać córkę do 
pierwszej klasy w wieku sześciu lat, nie była 
do końca przemyślana. Ale czy mogliśmy to 
przewidzieć?". Dziś uważa, że rodzicom po-
mogłyby opinia psychologa i jakakolwiek 
wstępna weryfikacja przeprowadzona na 
poziomie przedszkola.
Podzieliłam się swoimi wątpliwościami z Iza-
belą Śliwińską z Zakładu Psychologii Klinicz-
nej Dziecka SWPS. Zapytałam, jak reagować 
na „nie męczcie mnie”, czy przejmować się 
ocenami i wynikami testów, jak sensownie 
odnaleźć się w systemie szkolnym. Psycho-
log wytłumaczyła: „Najważniejsze, żeby 
nauka dobrze się kojarzyła, a nie była nie-
przyjemnym obowiązkiem. Jeśli dziecko 
postrzega ją jako męczenie, to znaczy że jest 
przeciążone. Rodzice powinni więc tak po-
kierować odrabianiem lekcji, żeby zakończyć 
wspólną pracę jeszcze przed narzekaniem. 
Łatwo zgadzamy się na wymagania szkolne, 
a wobec sześciolatków są one podobne jak 
wobec dzieci siedmioletnich. Jeśli wchodzi-
my w tę sytuację z troską, żeby wszystko się 
udało, to być może nasze oczekiwania są 
zbyt duże, a wtedy trudno z nauki zrobić 
atrakcyjną przygodę. Istotne jest, żeby 
dziecko wierzyło w siebie i rozwijało się, bez 
względu na porównania z innymi”. 
Izabela Śliwińska pociesza także, że dzisiej-
sza moda na testy pojawiła się nagle i może 
niedługo minie, za to zapotrzebowanie na 
samodzielne myślenie nie minie nigdy. Do-
brze jest wejść w komitywę z innymi rodzi-
cami, wtedy łatwiej zachować dystans i nie 
stracić zdrowego rozsądku.
Tego sobie życzę na najbliższe lata – w kolej-
ce do edukacyjnego „ahoj, przygodo” czeka 
już czteroletnia Helena. Pomysł, żeby po-
szła do szkoły w wieku sześciu lat nie jest 
zły, ale czy do tego czasu dzieci przestaną 
być już od progu porównywane, oceniane, 
przytłaczane nowymi obowiązkami? Czy 
okres przejściowy między beztroskim świa-
tem zabaw, w którym nie trzeba pamiętać 
o zatemperowanych ołówkach w piórniku, 
a światem samogłosek, równań i testów nie 
powinien trwać dłużej? Gdy po raz kolej-
ny rozważam wszystkie moje wątpliwości, 
z pomocą przychodzi mi moja córka. Jej 
odpowiedź na pytanie, czy chętnie chodzi 
do szkoły, zawsze działa na mnie jak balsam. 
„Bardzo chętnie!” – entuzjazmuje się Marian-
na, która lubi swoją panią do tego stopnia, 
że... regularnie przesiaduje na jej kolanach.
Małgorzata Fiejdasz-Kaczyńska
Małgorzata Fiejdasz-Kaczyńska
Dziennikarka, specjalizuje się w tematyce spo-
łecznej. 
Była reporterem w „Przekroju”, „Newsweeku”, 
kierowała działem reportażu w miesięczniku 
„Pani”, koordynuje akcję społeczną „Bije Tylko 
Słaby” przeciwko przemocy wobec kobiet. 
Obecnie sekretarz redakcji w piśmie dla rodziców 
„Gaga”. Współpracowała przy realizacji filmów 
dokumentalnych, m.in. z takimi klasykami tego 
gatunku jak Kazimierz Karabasz czy Bohdan 
Kosiński. 
Mama siedmioletniej Marianny i czteroletniej 
Heleny.   


Po pierwsze – nie zwariować

Program nauczania matematyki w ramach II etapu edukacyjnego z uwzględnieniem wymagań reformy programowe

Krystyna Madej

Niezwykła podróż. Program nauczania matematyki dla klas IV–VI szkoły podstawowej

Artykuł z numeru 4/2013 internetowego czasopisma edukacyjnego ORE "Trendy

Mariusz Berczyński

Jakość pracy nauczyciela a atrakcyjność lekcji wychowania fizycznego

Program nauczania historii sztuki w szkołach ponadgimnazjalnych, w ramach IV etapu nauczania, z uwzględnieniem wymagań reformy programowe

Not a member yet