TESL Canada Journal
Not a member yet
936 research outputs found
Sort by
Teachers’ Discourses on Teaching Students of Elementary School English Literacy Development in Ontario
No full textThis article explores teachers’ discourses on teaching English Literacy Develop- ment (ELD) students in mainstream elementary school classrooms through an examination of their philosophies of teaching and reflections on literacy. The find- ings are based on empirical qualitative data collected from interviews with two English-as-a-second language (ESL)/ELD teachers in two school boards in On- tario. Both participants discussed the importance of developing awareness of and including in classes students’ learning and language experiences from outside the formal education system. Challenges perceived in the school communities in- cluded the structure of schooling, the demands of the curriculum, the incorpora- tion of students’ unwritten first languages, and negative views of ELD students.Cet article se penche sur la philosophie d’enseignement et les réflexions sur la lit- tératie telles qu’elles découlent des discours d’enseignants évoquant l’enseigne- ment, dans des salles de classe régulières à l’élémentaire, à des élèves en perfectionnement de l’anglais. Les résultats reposent sur des données empiriques qualitatives tirées d’entrevues auprès de deux enseignants en anglais langue sec- onde et en perfectionnement de l’anglais dans deux conseils scolaires en Ontario. Les deux participants ont discuté de l’importance de faire connaitre les expéri- ences liées à la langue et à l’apprentissage que vivent les élèves à l’extérieur du système d’éducation formel et de les intégrer aux cours. Parmi les défis au sein des communautés scolaires, on a évoqué la structure de la formation scolaire, les exigences des programmes d’études, la prise en compte des langues maternelles non-écrites des élèves et les perceptions négatives des élèves en perfectionnement de l’anglais
The Pedagogy of Error Correction: Surviving the Written Corrective Feedback Challenge
No full textShould we correct our students’ language errors? Most ESL teachers would an- swer this question with a resounding Yes while at the same time wondering how to meet the challenge. The collaborative project reported below was designed to provide ESL teacher trainees with an opportunity to experience the ups and downs of providing corrective feedback on writing and develop their awareness in this regard. To this end, the teacher trainees acted as corrective-feedback tutors to high school learners during one school semester. During the course of the proj- ect, they kept journals documenting their reflections in regard to this demanding pedagogical practice. Time constraints, motivation, and fear of making mistakes themselves or of not providing adequate guidance to the learners were among the major hurdles encountered by the tutors. In interviews conducted at the end of the project, the tutors offered suggestions for overcoming these difficulties and surviving the corrective-feedback trials and tribulations. The survival tips pre- sented were drawn from the tutors’ recommendations as well as from insights from corrective-feedback research.Devrait-on corriger les erreurs de langue de nos étudiants? La plupart des en- seignants d’ALS répondraient à cette question par un oui catégorique tout en se demandant comment relever ce défi. Le projet collaboratif décrit ci-dessous a été conçu pour fournir aux stagiaires en ALS une occasion de vivre les hauts et les bas liés au fait de présenter de la rétroaction corrective aux travaux écrits, et de se conscientiser à cet égard. À cette fin, les stagiaires ont joué le rôle de tuteurs fournissant de la rétroaction corrective à des élèves du secondaire pendant un se- mestre. Au cours de projet, ils ont tenu un journal pour noter leurs réflexions relatives à cette pratique pédagogique exigeante. Parmi les obstacles les plus im- portants auxquels les tuteurs ont fait face, notons les contraintes de temps, la motivation et la peur de se tromper eux-mêmes ou de ne pas fournir des conseils adéquats aux élèves. Lors d’entrevues qui ont eu lieu à la fin du projet, les tuteurs ont offert des suggestions pour surmonter ces difficultés et survivre aux vicissi- tudes de la rétroaction corrective. Les conseils de survie présentés sont tirés des recommandations des tuteurs et des perspectives découlant de la recherche sur la rétroaction corrective
Roots and Connections: A Culturally Integrated Approach to EAL Instruction
No full textThis article describes a culturally integrated approach to teaching English as an Additional Language (EAL) through Roots and Connections: A Culturally Inte- grated ESL Curriculum for Community Orientation in Alberta. This was devel- oped by the Centre for Intercultural Education to integrate intercultural sensitivity into English-language instruction. Based on a Canadian Language Benchmarks (CLB) approach to language development, it integrates supported community connections and cultural knowledge to provide effective early social integration supports through survival-level language development. This resource is a response to community needs determined through the Rural ESL Enhance- ment Project. Many rural communities in Alberta were struggling to support the needs of increasingly culturally diverse newcomers, including language pro- gramming, settlement services for newcomers, and intercultural sensitivity for community-service providers. This called for a culturally integrated resource in which the content, process, and instructor supports were intentionally designed to meet survival language needs and to develop intercultural sensitivity among all participants, in the service of broader community integration goals. This proj- ect demonstrates the enhanced effectiveness of EAL programming that explicitly engages the diversity of its learners using intercultural communication processes and supports the adoption of a culturally integrated approach to other kinds of part- and full-time EAL programming.Cet article décrit une approche tenant compte de la culture pour l’enseignement de l’anglais en tant que langue supplémentaire par le biais du programme Roots and Connections: A Culturally Integrated ESL Curriculum for Commu- nity Orientation in Alberta. Ce programme a été développé par le centre pour l’éducation interculturelle de sorte à intégrer la sensibilité culturelle dans l’édu- cation de langue anglaise. Reposant sur l’approche au développement langagier des niveaux de compétence linguistique canadiens, cette démarche intègre l’appui communautaire et les connaissances culturelles pour fournir un appui précoce en intégration sociale par le biais du développement langagier visant la survie. Cette ressource a été développée en réaction aux besoins communautaires tels que déterminés par un projet visant l’amélioration de l’ALS en milieux ruraux. Plusieurs communautés rurales en Alberta avaient du mal à répondre aux besoins des nouveaux arrivants d’origines culturelles de plus en plus diverses, y compris la programmation linguistique, les services d’établissement pour nouveaux venus et la sensibilité interculturelle pour les prestataires de services communautaires. Il fallait une ressource adaptée culturellement dont le contenu, le processus et les appuis aux enseignants étaient expressément conçus pour répondre aux besoins linguistiques (de survie) et pour développer la sensibilité interculturelle chez tous les participants, au service des objectifs plus vastes d’intégration communautaire. Ce projet démontre l’efficacité accrue d’une programmation en anglais comme langue supplémentaire qui fait explicitement appel à la diversité des apprenants par le biais de processus de communication interculturelle et qui appuie l’adoption d’une approche tenant compte de la culture au sein de d’autres programmes à temps partiel ou à temps plein
The Role of Depth versus Breadth of Vocabulary Knowledge in Success and Ease in L2 Lexical Inferencing
No full textThis study determines whether breadth and depth of vocabulary knowledge are related to L2 ease and success in lexical inferencing. To this end, two tests meas- uring vocabulary breadth and depth were administered to 50 participants. Two weeks later, all participants received an inferencing task and rated the degree of perceived ease in inferencing on a 6-point Likert-scale questionnaire. The findings indicated that although both vocabulary breadth and depth played an important role in lexical inferencing success, vocabulary breadth made a more important contribution. The results further revealed that neither vocabulary breadth nor depth had a significant effect on perceived ease of inferencing.Cette étude détermine dans quelle mesure l’étendue et la profondeur des connais- sances lexicales sont liées à la facilité en L2 et à la réussite en inférence linguis- tique. À cette fin, nous avons fait passer à cinquante participants deux examens pour évaluer l’étendue et la profondeur de leurs connaissances lexicales. Deux semaines plus tard, nous avons donné à tous les participants une tâche d’inférence et en avons évalué le degré de facilité perçue avec un questionnaire en 6 points sur l’échelle Likert. Les résultats indiquent que si l’étendue et la profondeur des connaissances lexicales jouent tous les deux un rôle important dans la réussite en inférence lexicale, l’étendue du vocabulaire y contribuent davantage. L’étude a également démontré que ni l’étendue ni la profondeur des connaissances lexi- cales n’ont un effet significatif sur la facilité d’inférence perçue
How Well do General-Skills ESL Textbooks Address Pronunciation?
No full textMany instructors are reluctant to teach pronunciation in adult ESL classrooms, often because of lack of formal training. However, significant numbers of ESL students want pronunciation instruction. Although stand-alone pronunciation courses for second-language (L2) learners exist, many students cannot gain access to them. One approach to meeting the needs of both instructors and students is for general-skills L2 textbooks to include pronunciation activities. We examined 12 ESL general-skills textbook series (48 texts in total) and six accompanying teachers’ manuals to determine to what extent these popular books include pro- nunciation activities and how consistent the texts are across individual series. We also recorded which aspects of L2 pronunciation are the focus of the lessons. Task types were examined in a subset of five series. We found striking variability in the concentration of pronunciation activities both across and within series. Similarly, whereas some textbooks used several task types, others relied heavily on a limited range. Furthermore, some texts offered little in terms of explicit ex- planations. In some instances teachers’ manuals provided instructors with guid- ance; others included little more than repeated admonitions to remind the students to monitor their L2 pronunciation. The implications for teachers of general ESL courses are discussed.Plusieurs enseignants hésitent à enseigner la prononciation aux adultes dans les cours d’ALS, souvent parce qu’ils manquent de formation formelle. Toutefois, un nombre considérable d’apprenants en ALS voudraient qu’on enseigne la pronon- ciation. Même si les cours autonomes de prononciation pour les apprenants d’une langue seconde existent, plusieurs étudiants n’y ont pas accès. Une démarche qui répondrait tant aux besoins des enseignants que ceux des étudiants consisterait à intégrer des activités de prononciation dans les manuels L2 évoquant des com- pétences générales. Nous avons examiné 12 séries de manuels de compétences générales en ALS (48 volumes en tout) et six manuels pour enseignants dans le but de déterminer dans quelle mesure ces manuels bien répandus Incluent des activités de prononciation et pour évaluer la cohérence interne de chaque série. Nous avons également noté quels aspects de la prononciation en langue seconde on évoquait dans les leçons. Dans un sous-ensemble de cinq séries, nous avons porté notre attention sur les types de tâches présentées. Nous avons trouvé une variabilité frappante dans les activités de prononciation, tant au sein d’une même série que d’une série à l’autre. De même, alors que certains manuels présentent plusieurs types de tâches, d’autres en offrent qu’une gamme limitée. De plus, cer- tains manuels incluent peu d’explications explicites. Dans certains cas, les manuels pour enseignants offraient un certain encadrement; d’autres se con- tentaient d’adresser des admonitions aux enseignants pour qu’ils rappellent aux étudiants de surveiller leur prononciation en langue seconde. Nous discutons des retombées pour les enseignants de cours généraux d’ALS
Putting Multiliteracies Into Practice: Digital Storytelling for Multilingual Adolescents in a Summer Program
No full textIn this article we demonstrate how we created a context in which digital story- telling was designed and implemented to teach multilingual middle school stu- dents in the summer program sponsored by a local nonprofit organization, the Latin American Association, in a city in the southeastern United States. While implementing the notion of multiliteracies (New London Group, 1996) in the Digital Storytelling classroom, we designed tasks and activities that were aligned with the four components of a multiliteracies pedagogy (i.e., situated practice, overt instruction, critical framing, and transformative practice) in order to engage the students in exploring their multiple literacies and identities by using multiple semiotic modes and resources (e.g., texts, images, and sounds). Our digital sto- rytelling lessons show that multiliteracies practices can be a powerful venue for second-language learners and teachers. We further discuss how multiliteracies practices like digital storytelling can be adapted to other educational contexts.Dans cet article, nous expliquons la conception et la mise en œuvre d’une nar- ration numérique pour enseigner à des élèves plurilingues à l’élémentaire dans le cadre d’un programme d’été parrainé par un organisme local à but non-lu- cratif, la Latin American Association, dans une ville du sud-est des États-Unis. Pendant la mise en œuvre de la notion de littératies multiples (New London Group, 1996), nous avons conçu des tâches et des activités conformes aux quatre composantes d’une pédagogie axée sur les littératies multiples (c.-à-d., une pra- tique localisée, une pédagogie ouverte, un encadrement critique et une pratique transformative) de sorte à engager les élèves dans l’exploration de leurs littératies et leurs identités multiples par l’emploi d’une diversité de modes sémiotiques et de ressources (par ex. textes, images, sons). Nos leçons basées sur la narration numérique démontrent que les pratiques axées sur les littératies multiples peu- vent constituer de puissants outils pour les apprenants et les enseignants en langue seconde. Nous terminons par une discussion des possibilités d’adapter les pratiques axées sur les littératies multiples, comme la narration numérique, à d’autres contextes pédagogiques
