TESL Canada Journal
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Teaching Formulaic Sequences in the Classroom: Effects on Spoken Fluency
No full textFormulaic sequences (FS) are frequently used by native speakers and have been found to help non-native speakers sound more fluent as well. We hypothesized that explicitly teaching FS to classroom ESL learners would increase the use of such language, which could further result in increased second language (L2) fluency. We report on a 5-week study where students in a control group (n = 8) heard authentic English and practiced speaking and listening using a task-based approach, while students in a treatment group (n = 11) did the same but also focused on noticing and using FS found in weekly topic transcripts. Measures of speech rate (syllables per minute) and mean length of run (number of syllables found in the longest stretch with no pauses) served as objective measures of fluency. Sixteen native-speaker judges assessed excerpts from pre- and posttests for subjective fluency. The number of syllables of FS (expressed as a ratio of the total number of syllables) was counted by two judges. Results found large effect sizes for group membership in all measures, with the treatment group increasing FS use and fluency to a large extent and statistically outperforming the control group on most measures. We conclude that explicitly teaching formulaic sequences may lead to increased use of such phrases and also increased fluency.Les locuteurs natifs emploient souvent des formules; celles-ci font également en sorte que les locuteurs non natifs semblent parler la langue avec plus de fluidité. Nous avons émis l’hypothèse selon laquelle l’enseignement explicit de formules en classe à des étudiants en ALS augmenterait l’emploi de formules, ce qui mènerait à une meilleure compétence en L2. Nous rendons compte d’une étude de 5 semaines pendant lesquelles des étudiants dans un groupe témoin (n = 8) ont écouté de l’anglais authentique et se sont pratiqués à parler et à écouter selon une approche basée sur les tâches. Les étudiants du groupe expérimental (n = 11) ont fait la même chose mais se sont également penchés sur le repérage et l’emploi de formules dans des transcriptions thématiques chaque semaine. Les mesures du débit de parole (syllabes par minute) et de la longueur moyenne des tronçons (nombre de syllabes dans le plus long tronçon sans pause) ont servi de mesures objectives de la fluidité. Seize juges- locuteurs natifs- ont évalué la fluidité subjective à partir d’extraits tirés de pré-tests et post-tests. Deux juges ont compté le nombre de syllabes des formules (exprimé sous forme de ratio du nombre total de syllabes). Les résultats ont révélé une importante ampleur des effets pour l’appartenance au groupe avec toutes les mesures. L’augmentation de l’emploi des formules et de la fluidité chez le groupe expérimental a été notable et le rendement de ce groupe a été supérieur de façon significative à celui du groupe témoin pour la plupart des mesures. Nous concluons que l’enseignement explicit des formules pourrait mener à un emploi accru de ces expressions ainsi qu’à une meilleure fluidité
Book Review: Reflecting on Critical Incidents in Language Education: 40 Dilemmas for Novice TESOL Professionals
No full textAcademic Literacy Requirements of Health Professions Programs: Challenges for ESL Students
No full textTo succeed in Canadian health professions, university education programs students must initially meet a variety of program-specific and English-language admission requirements. For non-native English-speaking (NNES) students, a major challenge can be the demonstration of profession-specific academic literacy and, in particular, adequate language competency prior to admission and throughout the program. Despite the increased numbers in the adult NNES student population in Canada, the current academic literacy requirements within these programs have received minimal research focus. This study explores thecongruency of program requirements and learning supports within three major health professions programs across six Canadian universities. The data analyzed for this qualitative study include program documents on publicly accessible websites and a focused literature review. Findings suggest that in medicine, nursing, and pharmacy programs, discipline-specific academic literacy manifests itself in a wide variety of specialized written genres, ranging from reflections to theoretical analysis. Academic literacy is essential to the socialization of new students into these specialized programs and into the professions. Suggestions are offered to enhance universities’ support of the development of academic literacy of NNES students.
Pour réussir comme professionnels de la santé au Canada, les étudiants inscrits aux programmes d’enseignement universitaire doivent d’abord satisfaire à une variété de conditions d’admission relatives au programme qu’ils ont choisi et à leur connaissance de l’anglais. Pour les étudiants dont la langue maternelle n’est pas l’anglais (NNES, pour « non-native English speakers »), la nécessité de faire preuve de littératie académique dans la profession de leur choix et, en particulier, celle d’une compétence langagière suffisante avant leur admission et tout au long du programme choisi peuvent constituer un défi de taille. Bien que la population des étudiants adultes de type NNES ait augmenté au Canada, les exigences actuelles de littératie académique liées à ces programmes n’ont fait l’objet que de travaux de recherche rudimentaires. La présente étude explore la concordance entre les exigences des programmes d’études et les soutiens pédagogiques au sein de trois importants programmes de formation de professionnels de la santé dans six universités canadiennes. Les données analysées pour cette étude qualitative comprennent la documentation sur les programmes concernés disponible sur des sites Web accessibles au grand public ainsi qu’une analyse documentaire ciblée. Les constatations suggèrent que, dans les programmes d’études médicales, infirmières, et pharmaceutiques, la littératie académique liée à une discipline particulière se manifeste dans une grande variété de genres d’écriture spécialisés allant de réflexions à l’analyse théorique. La littératie académique est essentielle à l’insertion des nouveaux étudiants dans ces programmes spécialisés de même que dans les professions. Des suggestions sont offertes pour rehausser le niveau du soutien des universités au développement des étudiants NNES dans le domaine de la littératie académique
Building a Community of Connected ELT Professionals on Twitter
No full textAlthough English language teaching professionals are committed to ongoing continuous professional development, economic and workload factors may impede their ability to attend a traditional 2-day annual conference. Teachers have turned to social media as an alternative approach to self-directed professional development. In particular, Twitter has become the choice of many educators with its potential for networking and collaboration. There are scheduled Twitter chats held regularly on a variety of topics of interest to language teaching professionals, including #CdnELTchat. In addition, connected educators have built a community of practice on the Twitter platform and provide inspiration and support to their colleagues online. In this article, four connected educators who have found their community on Twitter share their stories of how they got started on Twitter, how they connected with each other, and what they value about the open Twitter platform.
Bien que les professionnels de l’enseignement de l’anglais s’engagent à poursuivre un perfectionnement professionnel continu, des facteurs économiques ou des charges de travail peuvent les empêcher d’assister à une conférence annuelle traditionnelle de 2 jours. Les enseignantes et enseignants trouvent dans les réseaux sociaux une solution de rechange qui leur permet de veiller à leur propre perfectionnement professionnel. Twitter, notamment, est le nouveau choix de nombreux éducateurs et éducatrices en raison des possibilités de réseautage et de collaboration qu’il présente. Des sessions de clavardage ont régulièrement lieu sur une variété de sujets présentant un intérêt pour les professionnels de l’enseignement des langues, et ce, notamment sur #CdnELTchat. Qui plus est, les éducatrices et éducateurs connectés ont construit une communauté de praticiens sur la plateforme Twitter et fournissent une inspiration et un soutien à leurs collègues en ligne. Dans cet article, quatre éducatrices connectées qui ont découvert leur communauté sur Twitter décrivent comment elles ont commencé à se servir de Twitter, comment elles se sont connectées les unes aux autres, et ce qu’elles apprécient le plus sur la plateforme ouverte de Twitter
TESL Teacher Educators' Professional Self-Development, Identity, and Agency
No full textUsing the concepts of identity and agency, this Perspectives article discusses my recent efforts of self-development when designing an identity-oriented Teaching English as a second language (TESL) teacher education course around teacher candidates’ semester-long autoethnography writing assignment called “critical autoethnographic narrative” (CAN). It specifically unpacks the ways I negotiated and enacted my identities of teacher educator and researcher of teacher education while I was incorporating identity as the main goal in teacher candidates’ learning. In closing, this article offers recommendations for TESL teacher educators who consider designing identity-oriented courses and suggests some future research directions.
À l’aide des concepts de l’identité et de l’agentivité (ou capacité d’agir), cet article de Perspectives illustre mes récents efforts d’autoperfectionnement alors que je concevais un cours de formation d’enseignantes et enseignants d’anglais langue seconde axé sur l’identité, et ce, autour de l’imposition d’un projet d’écriture autoethnographique d’un semestre appelé « exposé autoethnographique critique » à des candidates et candidats à l’enseignement. L’article révèle spécifiquement la façon dont je suis parvenu à négocier et faire valoir mes identités de formateur d’enseignants et de chercheur en éducation d’enseignants alors que je faisais de l’identité le principal objectif de l’apprentissage des candidats et candidates à l’ enseignement. En terminant, cet article offre des recommandations à l’intention des formateurs d’enseignantes et enseignants d’anglais langue seconde qui songent à concevoir des cours axés sur l’identité, et ce, en plus de proposer des orientations futures en matière de recherche
An Emerging Pedagogical Approach to Teaching Pragmatic Formulas
No full textA good mastery of a range of formulaic sequences appears to be an importantcomponent of successful language learning (Wood, 2015; Wray, 2002). Certainformulaic sequences, known as pragmatic formulas, play a vital role in developingsecond language pragmatic competence, as they are crucial for successful speechact realization (Bardovi-Harlig, 2012). However, this category of formulaic languagehas been rather neglected in ESL pedagogy. To date, approaches to teachingformulaic language and pragmatics mainly use awareness-raising techniques; thisapproach, however, lacks potential for retention of formulaic sequences in learners’long-term memory (Boers & Lindstromberg, 2009). This article reports ona 6-hour course that was taught to 4 intermediate ESL students enrolled in oneof the Language Instruction for Newcomers to Canada (LINC) programs in Ontario.The course followed a refined approach to teaching pragmatic formulas thatwent beyond awareness-raising and consisted of three teaching phases: awarenessraising,deep cognitive engagement, and practice. Results of the final assessmentshowed that 2 participants expanded their repertoires of both refusal and thankingpragmatic formulas, while the other 2 participants improved their performance inthe thanking speech acts.Une bonne maitrise d’une gamme de formules semble être une composante importantede l’apprentissage réussi d’une langue (Wood, 2015; Wray, 2002). Certainesformules, qu’on appelle des formules pragmatiques, jouent un rôle essentiel dansle développement de la compétence pragmatique en langue seconde puisqu’ellessont cruciales à la réalisation des actes de langage (Bardovi-Harlig, 2012).Toutefois,la pédagogie en ALS a plutôt négligé cette catégorie de formules. Jusqu’àprésent, les approches en enseignement des formules et de la pragmatique reposentsurtout sur des techniques consistant à faire prendre conscience des expressions.Cependant, cette approche n’est pas susceptible d’aider les étudiants à retenir lesformules à long terme (Boers & Lindstromberg, 2009). Cet article rend compted’un cours de 6 heures enseigné à 4 étudiants intermédiaires en ALS inscrits à unprogramme de CLIC (Cours de langue pour les immigrants au Canada) en Ontario.Le cours a adopté une approche plus poussée à l’enseignement des formulespragmatiques qui dépassait la conscientisation et qui s’est déroulé en trois étapes:la prise de conscience, un engagement cognitif profond et la pratique. Les résultatsde l’évaluation finale indiquent que 2 participants ont élargi leur répertoire de formules pragmatiques visant le refus et celles visant le remerciement, alors que les 2 autres ont amélioré leur rendement en matière de formules de remerciement
Building Speaking Fluency with Multiword Expressions
No full textPrevious research has shown a link between speaking fluently and using multiwordexpressions. However, evidence on how to effectively teach multiwordexpressions is limited. This study investigates the effect of fluency-oriented classroomteaching on speaking fluency, with special attention to multiword expressions.In this quasi-experimental study, a sequence of activities believed to fosterfluency was implemented for 6 weeks in the classroom. The activity sequence wasbased on Wood’s (2009) fluency workshop report. The students’ gains in speakingfluency as well as their cued recall of multiword expressions were compared witha control group. Results show significant gains under the experimental conditionfor cued recall of multiword expressions (N = 73), but speaking fluency and thenumber of multiword expressions used in speech (n = 23) did not increase significantlywhen compared with the control group. The data also lend further supportto the thesis that speaking fluency and use of multiword expressions are positivelycorrelated. Learner feedback on the activities revealed “shadowing” to be one ofthe most favoured activities.La recherche antérieure a démontré un lien entre le fait de parler une languecouramment et l’emploi d’expressions comportant plusieurs mots. Toutefois, ladocumentation sur l’enseignement efficace de telles expressions est limitée. Cetteétude évalue l’effet de l’enseignement visant la maitrise de la langue sur la fluiditéorale, notamment sur les expressions comportant plusieurs mots. Au coursde cette étude quasi-expérimentale, une séquence d’activités qui devraient promouvoirla fluidité a été mise en oeuvre dans la classe pendant 6 semaines. Cetteséquence d’activités reposait sur le rapport de Wood (2009) sur un atelier portantsur la fluidité. Les progrès en fluidité orale des étudiants et leurs résultats à uneépreuve de rappel indicé portant sur des expressions comportant plusieurs motsont été comparés à ceux d’un groupe témoin. Les résultats indiquent des progrèssignificatifs en rappel indicé dans les conditions expérimentales (N = 73). Parcontre, l’amélioration de la fluidité orale et de l’emploi d’expressions comportantplusieurs mots (N = 23) n’était pas significative comparée à celle du groupe témoin.Les données appuient la thèse selon laquelle il existe une corrélation positiveentre la fluidité orale et l’emploi d’expressions comportant plusieurs mots. Lescommentaires des étudiants sur les activités révèlent que le « jumelage » était unedes activités préférées
Improving English Learners’ Productive Collocation Knowledge: The Effects of Involvement Load, Spacing, and Intentionality
No full textThis article reports on a classroom-based experiment that tested the effects of threevocabulary teaching constructs (involvement load, spacing, and intentionality)on the learning of English verb-noun collocations—for example, “shelve a plan.”Laufer and Hulstijn’s (2001) “involvement load” predicts that the higher themotivational-cognitive load of a task, the more effectively it promotes word retention.“Spacing” refers to the advantage of spreading out learning opportunitiesfor words as opposed to massing them. “Intentionality” comprises two word processingmodes: intentional learning (posttest announced) and incidental learning(posttest unannounced), where the former is claimed to outperform the latter.The constructs were integrated into an intervention study with 59 adolescent L1Swedish learners of English in within- and between-subjects designs. Learnersprocessed target items three times when performing tasks that operationalized theconstructs. Three posttests of productive knowledge of target items were administered.Statistical analyses of gain scores show that neither involvement load norspacing had a significant positive impact on learning gains. Significant effectswere found on three measures for intentional learning when compared to incidentallearning. The findings are discussed in relation to previous research and theirimplications for English language teaching (ELT).Cet article rend compte d’une expérience basée en salle de classe et qui évalueles effets de trois concepts pédagogiques en enseignement du vocabulaire (charged’implication, espacement et intentionnalité) sur l’apprentissage d’expressions figéesen anglais consistant d’un verbe et d’un nom. La « charge d’implication » deLaufer et Hulstijn (2001) prédit que plus la charge motivationnelle et cognitived’une tâche est élevée, plus elle favorise la rétention des mots. « L’espacement »fait référence à l’avantage de répartir les occasions d’apprentissage des mots plutôtque de les rassembler. « L’intentionnalité » comprend deux modes de traitementdes mots: l’apprentissage intentionnel (post-test annoncé) et l’apprentissage accidentel(post-test pas annoncé), le premier supposément donnant de meilleursrésultats que le second. Ces concepts ont été intégrés dans une étude d’interventionimpliquant 59 adolescents suédois qui apprenaient l’anglais et suivant un modèle àmesures répétées et un modèle inter-sujets. Les participants ont traité des élémentscibles trois fois en accomplissant des tâches qui opérationnalisaient les concepts.Trois post-test portant sur des connaissances productives des éléments cibles ont eulieu. Des analyses statistiques des notes ont indiqué que ni la charge d’implicationni l’espacement n’avaient eu un impact positif significatif sur les notes. Trois mesures de l’apprentissage intentionnel comparé à l’apprentissage accidentel ont révélé des effets significatifs. Nous discutons des résultats par rapport à la recherche antérieure et en fonction de leurs incidences sur l’enseignement de l’anglais
Recurring Topics in English Language Teachers' Written Teaching Philosophy Statements
No full textThe present study analyzed in-service English as an additional language (EAL) teachers’ written teaching philosophy (TP) statements in order to identify the dominant topics that comprise this supporting genre, as well as the use of personal pronouns and possessive adjectives. The sample included 27 in-service EAL teachers’ TPs who were currently teaching, primarily, in the context of higher education and intensive English programs in North American settings. Each sentence was coded for a dominant topic, leading to the creation of 24 categories. To capture the unique characteristics of this genre, we created three success groups (i.e., Most successful, Successful, and Least successful) and compared their contents. Moreover, the first and last five topics for each TP for the three groups were compared, thus, establishing a pattern of opening and closing topics. Finally, we drew on corpus tools to uncover the manipulation of specific lexical features of this genre: the use of personal pronouns and possessive adjectives. The most prominent topics across the three groups included Teaching beliefs, Learning beliefs, Beliefs about learners, and Teacher growth. Differences were identified between the three groups in terms of both topics and organization.
La présente étude a analysé des énoncés écrits de professeurs d’anglais langue additionnelle (ALA) en poste décrivant leur philosophie pédagogique (PP) en vue d’identifier les thèmes dominants qui composent ce genre complémentaire ainsi que l’utilisation de pronoms personnels et d’adjectifs possessifs. L’échantillon portait sur la philosophie pédagogique de 27 professeurs d’ALA en poste présentement actifs, et ce, principalement dans le contexte de l’enseignement supérieur et des programmes d’anglais intensif dans des milieux nord-américains. Chaque phrase a été codifiée en fonction de son thème dominant, ce qui a amené la création de 24 catégories. Afin de saisir les caractéristiques particulières de ce genre, nous avons créé trois catégories de succès (c.-à-d. Succès supérieur, Succès, et Succès inférieur) et en avons comparé les contenus. De plus, les premiers et cinq derniers thèmes des trois groupes portant sur chaque PP ont été comparés, ce qui a permis d’établir un schéma de thèmes d’ouverture et de fermeture. Enfin, nous avons recouru à des outils de corpus textuel pour découvrir la manipulation des caractéristiques linguistiques particulières de ce genre : l’utilisation de pronoms personnels et d’adjectifs possessifs. Les thèmes les plus importants dans les trois groupes étaient les Croyances sur l’enseignement, les Croyances sur l’apprentissage, les Croyances sur les apprenants, et le Perfectionnement professionnel des professeurs. Des différences ont été identifiées entre les trois groupes tant au niveau des thèmes qu’à celui de l’organisation