Seigakuin Repository for Academic Archive (SERVE) / 聖学院学術情報発信システム

村松, 晋

4883

ムラマツ, ススム

Susumu, Muramatsu

4884

【ゼミの概要】
本年度ゼミ生は、各々にとって身近な問題、あるいは切実な課題とまっす
ぐに向き合い、それを「研究」として成り立たせるべく苦闘した点に特色が
あった。人数が少なかったこともあり、おだやかで、話しやすい雰囲気が醸
し出されたゼミでもあった。今後の人生においても、本ゼミで培った「自分
の頭でじっくり考える」こと、そして「他者との対話を通して自覚の深化を
はかる」こと、これらを大切に育んでもらえたら幸いである。
【テーマ一覧】
115J020 金子 唯 自己変革を求めて
―『少女革命ウテナ』をめぐる一考察
115J036 須賀 昭太 「不登校」の是非を考える
115J037 鈴木 玲菜 「端唄」の世界
―前近代日本の庶民にとっての音楽
115J054 星澤 遙美 なぜ「美しい」と感じるのか
―カント『判断力批判』を読む
卒業レポート（思想②） 担当 村 松 晋
日本文化学科の活動
31


Japanese

卒業レポート（思想②）

第３学年５組国語科学習指導案articl

大原, 萌恵

4891

オオハラ, モエ

Moe, Oohara

4892

1 はじめに
大学に入り、一年生の秋から始まった教職課程も、いよいよ終わりを迎え
ようとしている。最初こそ多くいた仲間も、気づけば6名を残すのみである。
教職課程では、教員の仕事に直接つながるものや、それ以外の場面において
も有用なものを様々学んできたが、その中でも印象深いのは、やはり3週間
の教育実習だろう。それまで、模擬授業などを行ってきたものの、それは実
際の教壇に立つこととは全く異なり、私にとってはとても衝撃的であったこ
とを覚えている。授業の構成などは、後に記載する指導案を参照していただ
くとして、本稿では、主に生徒たちとの関り等について述べていくとする。
2 実習校について
まずは、教育実習先の中学校について紹介しておく。私が教育実習に行っ
たのは、母校である、埼玉県新座市立第3中学校だ。第三中学校は、第1学
年6クラス、第2学年7クラス、第3学年6クラスに加え、特別支援学級の
8、9クラスという学校である。また、私が在学していた時とは異なり、車
椅子用のエレベーターやスロープが設置されるなどの、ユニバーサルデザイ
ン化が進んでいた。学校の脇を黒目川が流れ、隣には新座高校がある、比較
的自然豊かな立地である。私が受け持ったのは第3学年で、男子19名、女子
17名の計36名だった。
3 教育実習中について
まず、教育実習は大きく3つの流れに分かれていると言っても良いだろう。
1つ目が1週間目で「環境に慣れる事」が中心となる期間、2つ目に2週間
目の「教壇実習の開始」、そして最後に3週間目の「研究授業に向けて」の
取り組み、というところだろうか。各フェーズの間には、移行のための準備
を行わねばならず、色々と忙しい事は間違いない。
ここで一つひとつの課題をクリアしていくことで、実習のやりやすさが大
教育実習での取り組みについて
115j018 大 原 萌 恵
36
きく変わると言っても過言ではないだろう。
私の場合になるが、どのような工程で教育実習が進んでいったのかを、こ
こから記していこうと思う。
まず、1週間目だが、これは先ほど述べたように、実習校の環境になれる
ための期間と言って差し支え無い。しかし、一口に「慣れる」と言っても、
ただ何もせずにそこに居るわけではない。ここでやらなければならない最も
重要なことは、「生徒の様子を観察すること」だ。たいていの場合、1週間
目（もしくは最初の数日）は授業を持たず、授業見学のみとなることが多い。
その授業見学の際に、生徒たちを個人レベルで観察し、その傾向を把握して
おくことが重要だと私は感じた。たとえば、よく発現する生徒や、にぎやか
な生徒、国語力の高い生徒などを把握しておくこと、そして、これが大切な
のだが、どの程度のレベルを理解できる生徒なのか、を把握することである。
なぜなら、これが2週間目の授業計画を立てる基準となるからだ。
この生徒観察は、実際に生徒と関わることでより深く知ることができる。
給食の時間、昼休み、部活動の時間は特に有効である。生徒たちは、教育実
習生に対して友好的で、また、興味を持っている。積極的に声をかけていく
ことにより、お互いに“未知の存在”から脱することができる。三日目頃か
らは、それに授業の用意が加わり始める。それまでは、生徒の個性を中心に
見ていけば良いが、準備が入ってくると、自然に授業を見据えた観察に変わ
っていくことだろうと思うので、授業中の様子はしっかりと確認しておきた
い。生徒を理解する事は、授業を組み立てる際の「この言葉は通じる」「こ
の程度の発問なら解ける」などの一つの指標になり、単元の目標を立てる助
けになるだろう。
実際、この期間に話しをしていた生徒たちは、授業中も積極的に発言して
くれることが多い。何かあった時にフォローを入れてくれることもあった。
2週間目に入ると、教壇実習が始まる。私は第三学年全てのクラスを受け
持っていたため、当然のように時間はギリギリだ。一つの授業が終わるごと
に、指導担当の先生にアドバイスを受け、すぐさま次の授業に反映していく
という臨機応変さというか、順応力が試される場面であった。授業計画の段
日本文化学科の活動
37
階で、1週間目の積み重ねが効いてくる。私の場合、実習が始まる前にある
程度の指導案は作っていたのだが、生徒たちが理解できる授業に落とし込む
作業というのは、実際の生徒たちを見てみなければ分からないものであった
ことは間違いない。言葉選び一つで、理解できるか否かは大きく変わる。実
際の授業中の様子などにもよく目を配っておくことだ。
さて、この2週間目で注意しなければいけない事がある。それは、授業ば
かりにかまけてはいけない、ということだ。というのは、教壇実習が始まっ
てしまうと、どうしても授業の出来などに目が行ってしまいがちになる。そ
の結果、休み時間などの生徒たちの様子を観察できなかったり、昼休みを授
業準備だけに費やしてしまったりと、生徒の様子を見ることに意識が向かな
くなるのだ。しかし、その授業を構成するために最も重要なことは生徒観察
なので、最終的には自分の首を絞めている事と何ら変わりない状況となるの
である。私は、実際このような事態に陥ったのだが、誰かに言われるまで気
づくことはできなかったので、これには本当に驚いた。
意識してからは、生徒たちとの交流をより深くしていくようにした。自分
の受け持つクラス以外にも顔を出したおかげで、休み時間に生徒から手紙を
もらったり、似顔絵をプレゼントされたりもした。ちなみに、このような小
さな出来事が、実習の精神的支えとしては大いに役立つので、もらった際に
はお守りとして持っておくことをお勧めする。
3週間目に入ると、もう授業にもかなり慣れ、緊張もせずに授業を進める
ことができるようになっていた。最初こそ、3週間は長いと感じるかもしれ
ないが、実際に行ってみればあっという間である。この頃には、研究授業の
準備に取り掛かるのではないだろうか。私は、研究授業の3日前からその準
備を始めたのだが、ここでもそれまでの授業計画と、生徒観察がものを言う
ので、この点は何とかなった。要するに、観客が多いだけの通常授業と何も
変わらない、というのが私の意見である。緊張は全くなかった。私の緊張は
無かったが、生徒にとっては、他の先生が来るということは非日常に他なら
ないので、その点には留意すべきである。普段より緊張が高まるせいで、発
言は減り、全体的に慎重になりやすいと感じた。そのため、あらかじめ用意
していた発問をより易しい表現で言いなおし、ノートに書いたものに問題が
38
なければスタンプを押して分かりやすく合格判定をあげることで、生徒たち
の不安を和らげるなどの工夫が必要になった。自分の授業への工夫でもある
が、私からしてみれば、生徒たちへ向けた工夫が重要であると感じた。
また、研究授業の準備をしている時、他の先生から言われたことがある。
それは、「研究授業なんかより、最終日の帰りの会でどんな一発芸をするか
が重要。むしろそれが教育実習のメインだ」「授業より、生徒たちとどれだ
け話すかが大事」というようなものだった。これは最終日に分かったことだ
が、まさにその通りだと思った。これは教育実習に行く者全員が実感するは
ずだ。実際に自分が今までどのように生徒たちに接し、接せられていたかが
よくわかることだろうと思う。
また、三週間の内には、授業だけではなく、朝の会、帰りの会、掃除監督、
家庭学習ノートや「忘れないぞう」（一日の振り返りノート。他の学校では
「やりとり帳」の場合も）のチェックとコメントなどの作業も入ってくる。
「忘れないぞう」に関しては、生徒たちとの交流を図るには最適であったと
感じた。そこで書き込んだことに対して、翌日話しかけてくる生徒もあった。
4 まとめ
生徒たちは、案外教員をよく見ている。入念に準備をしていても、授業は
絶対上手く行かないし、散々な授業をしてしまうものである。けれど、生徒
たちはそれでも教育実習生を見捨てたりはしない。むしろ、「へいき、へい
き」と声をかけてくれるくらいの余裕はある。しかし、逆に言えば、私達が
しっかりと準備をしないで、いい加減な気持ちでいれば、それはすぐに生徒
たちに伝わってしまうのだろうと思う。中学生だから、とか、子供だから、
とか侮っていてはいけない、と実感した。
実習は、始まる前は授業がメインのように感じるが、その実、本当に重要
なのは、生徒との交流である。教職に就いた後も、それは変わらないという
事を、忘れないようにしていきたい。
日本文化学科の活動
39
育成すべき国語の能力
【指導事項（読むこと）】 学習内容 単元・教材名
学習活動と関連する
他領域等の指導
・文章の論理の
展開の仕方を
とらえ、内容
の理解に役立
てることがで
きる。
・科学的な内容
の文章の読み
取り。
・説明の順序・
図表や語句の
使い方への着
目。
・大根は大きな
根？（1年）
・ちょっと立ち
止まって（1
年）
・幻の魚は生き
ていた（1年）
・生物が記録す
る科学（2年）
【話すこと・聞くこと】
三学年⑴ア
社会生活の中から話題
を決め、自分の経験や
知識を整理して考えを
まとめ、語句や文を効
果的に使い、資料など
を活用して説得力のあ
る話しをすること。
【書くこと】
論理の展開を工夫し、
資料を適切に引用する
などして、説得力のあ
る文章を書くこと。
1．単元名 説明の順序に着目する「月の起源を探る」
2．生徒の実態と本単元の意図
⑴本単元に至るまでの指導の系統
⑵生徒の実態と本単元の意図
本学級は明るく活発な生徒が多く、全体的に物事に対する興味・関心が
高い。そのため、授業中の反応は良い。しかし、問いの内容をすぐに理解
できる生徒がいる反面、問われている内容を理解しきれず、的外れな回答
をする生徒もいる。また、語彙力が乏しい生徒も多いため、わかりやすい
言葉で補うことで、内容の理解を進めていく必要がある。
本教材は小見出しにより、全体が6つの部分に分かれている。問題提起
第3学年5組 国語科学習指導案
日 時 平成30年6月7日㈭第1校時
場 所 3年5組教室
学 習 者 35名
授 業 者 教育実習生 大原 萌恵
指導教諭 高野 亜実先生
40
ア 関心・意欲・態度 エ 読む能力 オ 言語についての知識・理解・技能
評
価
規
準
月の成り立ちや科
学的なものの見方
や考え方に興味を
持っている。
⑴説明の順序や図、小見出し、
語句の用い方に着目させ、
内容を捉えることができる。
⑵問題提起やそれに対する仮
説や検証の内容を的確に捉
えている。
筆者が説明に用い
ている語句に注意
して読むことを通
して、語彙を増や
し、語感を磨いて
いる。
具
体
の
評
価
規
準
①「月の起源」と
は何か、積極的
に文章から読み
取ろうとしてい
る。
⑴①作品の構成を読み取って
いる。
⑴②文章の論理の展開の仕方
をとらえ、内容の理解に役
立てている。
⑵①「月の起源を探る」の文
章特徴をとらえ、説明的な
文章を読み解けている。
①語句の意味を理
解し、語彙を豊
かにしている。
のある「はじめに」が序論、それまでの研究をまとめる「新たな研究へ」
が結論にあたる。それらに挟まれた本論は4つの部分に分かれ、月の起源
に関わる仮説について述べられているため、構成が分かりやすい。そのた
め、「月の起源」を知るとともに、「疑問」と「根拠」、「答え」を読み解き
ながら、説明的な文章の読み方を教えることができる。また、「仮説」と
いう専門的な文章を読むうえで欠かせない語句が出てくるので、今までの
研究がどのように進んできたのか、など、専門的な文章を読み解く力を学
ぶことができる。
3．単元の目標
・月の成り立ちや、科学的なものの見方、研究方法に興味を持って読むこと
ができる。（関心・意欲・態度）
・説明の順序や図、小見出し、語句の用い方に着目させ、内容をとらえる。
（読むこと）
・筆者が説明に用いている語句に注意して読むことを通して語彙を増やし、
語感を磨かせる。（伝統的な言語文化と国語の特質に関する事項）
4．単元の評価基準と学習活動における具体の評価規準
日本文化学科の活動
41
主な学習活動 学習内容 評価規準・評価方法
1 〇序論「はじめに」か
ら、月がどの様な天
体かをおさえる。
〇問題提起がどこかを
見つける。
〇作品の概要を理解す
る。
〇本文の中心となる問
題提起を見つけるこ
と。
ア①
オ①
2 〇本論を音読し、月の
特徴をまとめる。
〇自身が担当する仮説
についてまとめる。
〇月の特徴を掴む。
〇各仮説の要旨を掴み、
まとめる。
エ⑴①
・学習ノートによる考
察
3 〇担当する仮説を模造
紙にまとめる。
〇古典的仮説について
発表する。
〇ポイントをおさえて
まとめ、文章構成の
工夫を読み取る。
〇積極的に発表する。
エ⑴②
・発表資料による考察
・机間指導による観察
4 〇「巨大衝突説」の発
表・まとめ。
〇「新たな研究へ」を
読み解く。
〇要点をおさえ、本文
の構成を読み取る。
〇筆者の考えを捉える。
エ⑴②
・発表資料による考察
・机間指導による観察
5 〇序論・本論・結論を
要約し、まとめる。
〇班で交流する。
〇問題提起、4つの仮
説の概要、月を研究
することの意義につ
いて簡潔にまとめる。
〇班で読んだものの中
で良いものは参考に
する。
ア①
エ⑵①
・作文による考察
5．指導と評価の計画（全5時間）
42
学習活動 学習内容 指導と評価の創意工夫
導
入
①5分間の漢字練習。
②学習の見通しを持つ。
・漢字練習
・本時の見通し
・集中して取り組むよ
うに机間指導をしな
がら確認する。
・本時の学習の狙いと
学習の進め方を確認
する。
展
開
③「巨大衝突説」を担当
する班の発表を聞き、
ノートにまとめる。
④「新たな研究へ」を
音読する。
⑤「新たな研究へ」を
読み、内容を理解す
る。
・発表の傾聴
・巨大衝突説まとめ
・音読
・結論部の考察
・仮説の要点をおさえ、
発表しているか。
・漢字をはじめとした、
文字の読み間違いな
どがないか。
◎評価場面
〈評価規準〉エ⑴②
・結論部における筆者
の伝えたいことをま
とめている。
〈評価方法〉
・感想による考察
ま
と
め
⑥本時のまとめと次時
の予告。
・学習の振り返り ・目標に沿った振り返
りをさせる。
〈本時の目標〉
筆者の言いたいことをまとめよう。
6．本時の学習指導（本時4／5時）
⑴本時の目標
〇「巨大衝突説」がどのようなものか理解し、結論部をまとめられる
⑵本時の展開
日本文化学科の活動
43
目
標
筆
者
の
言
い
た
い
こ
と
を
ま
と
め
よ
う
巨
大
衝
突
説
巨
大
衝
突
説
結
論
「
新
た
な
研
究
へ
」
巨
大
衝
突
説
は
「
最
も
有
力
な
仮
説
」
な
ぜ
？
・
研
究
は
今
も
続
い
て
い
る
・
新
た
な
研
究
の
成
果
に
よ
り
改
訂
さ
れ
る
か
も
し
れ
な
い
。
月
を
研
究
す
る
の
は
な
ぜ
？
月
を
知
る
こ
と
は
、
地
球
を
知
る
こ
と
に
も
つ
な
が
る
。
ま
と
め
「
月
の
起
源
を
探
る
」
小
久
保
英
一
郎
7．板書計画
44


教育実習での取り組みについて（国語科教育実習報告）

聖学院大学, 日本文化学会

4904

セイガクインダイガクニホンブンカガッカイ

2017年度 日本文化学会決算
2018年度 日本文化学会予算
2018年6月13日
（単位：円）
NO 2017年度予算 2017年度決算 2018年度予算 備考
収
入
1 前年度繰越金 29，000 29，000 80，237
2 会費（在校生） 622，000（311名分）
578，000
（289名分）
640，000
（320名分）
3 会費（卒業生） 0
84，000
（定期会員2名）
（永久会員16名）
0
4 会費（教員） 22，000（11名分）
22，000
（11名分）
22，000
（11名分）
5 受取利息 0 2 2
6 学科予算からの援助 0 0 0
7 特別会計より 0 0 0
8 収入合計 673，000 713，002 742，239
支
出
9 会報費 1，000 2，888 3，000
10 企画費 0 0 10，000
11 学生会企画・活動費 260，000 232，902 250，000 ヴェリタス祭探訪ツアー
12 通信費 15，000 8，175 15，000 学会誌郵送代他
13 卒業を祝う会関連費 0 0
14 緑聖文化印刷製本費 390，000 388，800 390，000
15 雑費 0 0 5，000
16 予備費 7，000 0 5，000
17 次年度繰越金 0 80，237
18 支出合計 673，000 713，002 678，000
日本文化学会特別会計2017年度決算
収
入
1 前期繰越 370，944
2 受取利息 2
3 収入合計 370，946
支
出
4 普通会計へ 0
5 次期繰越 370，946
6 支出合計 370，946
以上の通り、報告いたします。 会 計 柳田 洋夫
以上の通り、相違ありません。 会計監査 村松 晋
70


Simplified Chinese

2017年度日本文化学会決算/2018年度日本文化学会予算

竹内, 優衣

4910

タケウチ, ユウイ

Yuui, Takeuchi

4911

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??
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???
?????????????????????????????????
??????????????
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???????????????????
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????????????????????????
?????????????????????????????????
??????????????????????????????????
???
?????????
??


2018年度ヴェリタス祭報告

小林, 茂之

4665

コバヤシ, シゲユキ

Shigeyuki, Kobayashi

4666

Developments of Early Old English through Language Contacts

白, 忠鉉

4671

ベク, ヂョンファン

Baik, Chung-Hyum

4672

片柳榮一教授の論文「人間的自由の現代的問題」に
対するコメント
journal or
publication title
聖学院大学総合研究所紀要
number 65
page range 75-79
year 2019-03-31
URL http://doi.org/10.15052/00003626
75카타야나기 에이이찌 교수의 논문 
“인간적 자유의 현대적 문제” 에 대한 논찬
【제8회 한일신학자학술회의】
카타야나기 에이이찌 교수의 논문 
“인간적 자유의 현대적 문제” 에 대한 논찬
백 충현（白 忠鉉）
이번에 제8회 한일신학자학술회의를 주최하고 초청 및 환대하여 주셔서 세
이가쿠인대학에 진심으로 감사를 드린다. 제1회부터 제8회까지 학술회의를 
진행해오는 동안 한국과 일본 사이에, 그리고 장로회신학대학교와 세이가쿠인
대학 사이에 학문적, 신앙적, 신학적 교류와 교제가 확장 및 심화되고 있어서 
하나님께 영광을 돌려드린다. 무엇보다도, 이번 학술대회에서는 “그리스도교 
인간론” 이라는 주제로 양측의 탁월한 학자들이 발표함으로써 학문적으로 의
미가 깊은 향연이 되리라 기대한다. 특히, 카타야나기 에이이찌 교수의 훌륭한 
논문 “인간적 자유의 현대적 문제” 를 읽고 논찬에 참여할 수 있어서 논찬자에
게는 개인적으로도 아주 큰 기쁨이다. 카타야나기 에이이찌 교수는 종교철학
자로서 고대 그리스도교 사상을 중심으로 활발하게 연구해오고 있기에 “그리
스도교 인간론” 이라는 주제를 핵심적으로 통찰력 있게 잘 제시하였고, 그래서 
이 논문에서 인간론에 관한 깊은 통찰들을 많이 얻을 수 있다.
이 논문은 문학과 철학과 신학에 관한 다양한 지식과 깊은 성찰을 바탕으
로 인간론이라는 주제에 관하여 자유의 관점에서 접근한다. 특히, 체코의 문
학가 프란츠 카프카（Franz Kafka, 1883̶1924）의『법 앞에서』, 오스트리아
의 정신병리학자 빅토르 프랑클（Viktor E. Frankl, 1905̶1997）의『밤과 안
개』와『삶의 의미를 찾아서』, 러시아의 문호 표도르 도스토예프스키（Fyodor 
Dostoevsky, 1821̶1881）의『카라마조프의 형제들』, 독일의 철학자 임마누엘 
칸트（Immanuel Kant, 1724̶1804）의『판단력 비판』, 독일의 신학자 디트리
히 본회퍼（Dietrich Bonhöffer, 1906̶1945）의『저항과 복종』, 그리고 히포의 
아우구스티누스（Augustine of Hippo, 354̶430）의『삼위일체론』을 다양하게 
다룸으로써 인간의 자유에 관하여 풍성하고 심도있는 논의를 제시한다. 이러
ky6533白忠鉉hg_bB.indd   75 19.3.28   10:32:20 AM
76
한 논의를 통하여 이 논문은 인간이 삶의 의미에 대한 코페르니쿠스적 전환을 
통하여 삶의 의미를 발견하는 것이 진정한 인간적 자유라고 주장하며, 또한 이
러한 진정한 인간적 자유는 인간 자신의 깊은 내면에서 이루어질 수 있다고 주
장한다. 이와 같은 주장을 풍성하게 및 주도면밀하게 전개하고 제시하신 카타
야나기 에이이찌 교수에게 깊은 감사와 경의를 표한다.
더 구체적으로 살펴본다면, 이 논문의 서론은 카프카의『법 앞에서』에 나
오는 문지기가 법 안으로 들어가게 해달라고 요청하는 시골 남자에게 행한 말, 
즉 “누구도 여기서 허락을 구하지 않지. 왜냐면 이 입구는 오직 당신에게만 있
는 거니까” 라고 행한 말로써, 우리의 관심을 불러일으키고 상상을 자극하며 
논의를 촉발시킨다. 그런 후에 이 논문의 I장에서는 문지기의 말이 의미하는 
바를 해명하는 하나의 힌트를 프랑클의 글들에서 찾아 이것을 사고의 전환, 즉 
“삶의 의미에 대한 코페르니쿠스적 전환” 이라고 규정한다. 이 논문에 따르면, 
사고의 전환은 인간이 삶에 대해 어떤 기대를 묻는 것이 아니라 삶이 인간에게 
어떤 기대를 묻는 것을 의미한다. 또한, 사고의 전환은 삶에서 인간이 자신을 
질문자로서가 아니라 답변자로서 서는 것을 의미한다. 프랑클의 개인적인 체
험에서처럼 비록 죽음의 수용소와 같은 절망적인 상황에 처한다고 하더라도 이
러한 삶의 상황에 대해서 코페르니쿠스적 전환을 한다면, 인간은 자신이 세계
에서 유일한 사람이라는 사실을 명확히 깨달아 자신의 삶의 의미를 발견하고 
자신의 삶을 살아갈 용기를 얻으며 인간적 자유를 누린다고 이 논문은 주장한
다.
이 논문 II장의 시작부분에서는 도스토예프스키의『카라마조프의 형제들』
에 나오는 무신론자 이반의 사상（신이 존재하지 않는다면 무엇이든지 행할 수 
있는 자유가 있다는 사상）에 대한 도미토리 효도로비치의 질문, 즉 “무신론
자 입장에서 본다면 모든 악행은 허용될 뿐 아니라 가장 현명한 행위로 인정돼
야 한단 말인가요?” 라는 질문을 소개함으로써, 또한 우리의 관심을 불러일으
키고 상상을 자극하며 논의를 촉발시킨다. 그런 후에 이 논문에서는 칸트의 글
과 본회퍼의 글에서 이 질문에 대한 답을 찾아서 제시한다. 이 논문에 따르면, 
칸트는 인간이 신의 존재여부와 신의 보상징벌여부에 따라 의무를 수행하든지 
악행을 행한다면 그것은 인간 자신이 비겁하고 비굴함을 증명한다고 주장한다. 
그리고 본회퍼는 인간이 “신 없이” 삶을 살아가는 것이 인간의 성인됨을 보여
주는 것이라고 주장한다. 물론 여기에서의 “신” 은 본회퍼에 따르면 그릇된 신
에 대한 관념, 즉 인간이 곤경에서 벗어날 수 있도록 돕는 기계적인 신에 대한 
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77카타야나기 에이이찌 교수의 논문 
“인간적 자유의 현대적 문제” 에 대한 논찬
관념으로서의 신을 가리킨다. 그런 후에 이 논문은 아우구스티누스의 진술, 즉 
“신을, 이 세상 혹은 이 세상의 모든 부분을 지배하는 그 권력을 통해 구하는 
자는 ...... 신에게서 멀어지고 추방당한다.” 고 인용하면서 아우구스티누스와 
함께 인간의 깊은 내면에, “이 깊은 내면보다 더 깊은 내면에 우주, 세계의 창
조주이신 신이 존재하다” 고 갈파한다. 그런 후에 논문의 결론으로서 카타야나
기 에이이찌 교수는 “이 장소가 프랑클이 코페르니쿠스적인 전환의 장소로서 
우리에게 보여준 장소와 깊이 연관되어 있다” 고 주장한다.
이제 논찬자는 이 논문의 논지와 전개에 관하여 몇 가지 질문들을 제기함으
로써 이 논문이 의도하는 바를 더 명확히 하고자 한다.
첫째, 이 논문은 한편으로는 “삶의 의미에 대한 코페르니쿠스적 전환” 을 통
하여 진정한 인간적 자유를 발견하는 것과, 다른 한편으로는 그릇된 관념으로
서의 신이 아니라 인간의 깊은 내면에 있는 참 신과 함께 사는 것을 연결시킨
다. 이러한 연결을 하는 것 자체는 좋은 시도이지만, 인간적 자유와 신의 존재
를 연결시키는 것이 과연 설득력 있게 진행될 수 있는 것인지에 대해서는 좀 
더 많은 논의가 필요하다고 보인다. 무신론의 전제 위에서 인간적 자유를 주
창하는 사람들이 여전히 많이 있기 때문이다. 예를 들면, 미국 예일대학교에
서 철학을 가리키는 셸리 케이건（Shelly Kagan）교수는『죽음이란 무엇인가?
（Death）』라는 책에서 인간의 자유（의지）를 인정하지만 유신론적 전제는 전
혀 가지지 않는다. 그래서 케이건 교수는 인간의 죽음은 개인의 소멸이며 영혼
도 없고 영생도 없다고 주장한다. 그렇게 주장하면서도 케이건 교수는 인간은 
단 한 번 자신에게 주어지는 삶에 감사하며 이러한 삶을 신중하게 살아야 하며 
또 그렇게 할 수 있다고 나름대로 설득력 있게 주장한다. 그러기에 인간의 자
유와 신의 존재를 연결하는 것은 그리스도교 인간론을 다루는 이들이 반드시 
씨름해야 하는 힘든 난제일 수밖에 없다고 생각한다. 따라서 어떻게 해야 설득
력 있게 연결시킬 수 있는지에 관해서 이 논문에서도 좀 더 많은 논의가 필요하
다고 보인다.
둘째, 이 논문이 생각하는 인간적 자유는 어떤 자유를 가리키는지에 관하
여 질문을 제기하고자 한다. 카프카의 글과 프랑클의 글들에 근거하는 이 논
문은 주로 한 개인으로서의 인간의 개인적이고 실존적인 차원의 자유를 가리
키고 있는 것처럼 보인다. 죽음의 수용소와 같은 절망적인 상황 속에서 코페
르니쿠스적 전환을 통하여 삶의 의미를 발견하는 것이 진정으로 인간적 자유
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78
의 온전한 실재를 드러낼 수 있는가를 묻고자 한다. 특히, 프랑클의 로고테라
피（logotherapy）, 즉 의미치료를 통하여 의미를 발견하는 것이 진정으로 인간
적 자유의 실재를 충분히 드러낼 수 있는가를 묻고자 한다. 인간의 개인적이고 
실존적이고 내면적인 자유 외에도, 인간적 자유에 관한 다른 접근들이 또한 필
요하지 않을까 생각한다. 인간적 자유의 총체적인 실재를 드러내고자 한다면, 
구조적인 관점에서 접근하는 것도 병행되어야 하지 않을까 생각한다. 특히, 인
간이 사회의 악한 체제와 제도와 구조 속에서 단지 의미를 발견함으로써가 아
니라 악한 것들을 어떻게 개혁하고 변혁할 것인지에 관해서도 다루어야 하지 
않을까 생각한다. 예를 들면, 라인홀드 니버（Reinhold Niebuhr）가 1932년
에 출판한『도덕적 인간과 비도덕적 사회（Moral Man and Immoral Society̶
A Study in Ethics and Politics）』에서처럼, 사회의 구조들에 관해서도 다루어야 
인간의 자유의 온전한 실재가 드러날 수 있지 않을까 생각한다.
셋째, 프랑클의 경우는 비록 죽음의 수용소에서와 같은 절망적인 상황 속에
서 코페르니쿠스적 전환을 통하여 삶의 의미를 발견하고 상처로부터 치료되고 
인간적 자유를 누릴 수 있었다. 그렇다면 질문은 죽음의 수용소에서 죽어간 수
많은 사람들에 관해서 우리는 어떻게 말할 수 있는가? 전쟁과 독재와 억압과 
차별 등등의 여러 종류의 악의 구조들 속에서 아무런 힘없이 죽어갔던 무명의 
수많은 사람들에 관해서 우리는 어떻게 말할 수 있는가? 죽어가면서도 삶의 의
미를 발견하고 인간적 자유를 누리면서 죽어갔다고 말할 수도 있겠지만, 힘없
이 고통을 당하면서 스스로 사고의 전환을 할 수 없었던 대부분의 사람들에 관
해서는 우리는 어떻게 말할 수 있는가? 또한, 악한 구조 속에서 어쩔 수 없이 
악행을 저지르면서도 스스로 삶의 의미를 발견하되, 여전히 악한 구조 속에서 
악행을 계속 저지르는 사람들에 관해서는 어떻게 말할 수 있는가?
넷째, 카프카에 관한 하나의 이야기가 생각난다. 카프카 자신은 문학을 통하
여 실존적으로 의미 있는 삶과 자유를 추구하였을지 모르지만, 정작 본인 자신
은 무섭고 엄한 아버지로부터 오는 굉장한 두려움과 어려움을 극복하지 못하였
다. 아버지에게 말할 엄두도 나지 않았고, 아버지에게 보내는 편지를（즉, 『아
버지에게 드리는 편지』를）썼지만, 끝내 아버지에게 보내지도 못하고 죽었다. 
즉, 한 개인 인간 자신의 실존적인 의미를 발견하고자 추구한다고 하더라도, 
그것이 인간관계 사이에서의 진정한 인간적 자유까지 나아가도록 하지는 못하
였던 것 같다. 그렇다면 인간적 자유의 온전한 실재를 충분히 드러내기 위하여 
더 좋은 접근들이 필요하지 않을까 생각한다.
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79카타야나기 에이이찌 교수의 논문 
“인간적 자유의 현대적 문제” 에 대한 논찬
다섯째, 인간적 자유를 신의 존재와 연결시킨다고 하더라도 우리는 그 신이 
어떠한 신인지에 관하여 또 다른 탐구를 온전히 수행하여야 한다. 칸트에게 신
은 단순히 재판관으로서의 신 또는 위정자로서의 신이 아니라, 이성의 종교와 
이성의 윤리 안에서 작동되는 신이다. 그렇지만 이러한 신이 성경의 하나님과 
동일하신 분이라고 말할 수는 없다. 본회퍼에게 신은 인간이 곤경에서 벗어날 
수 있도록 돕는 전능성의 신이 아니다. 오히려 나약함과 고통 속에서 드러나
는 성경의 신이다. 그리고 아우구스티누스에게 신은 단지 인간의 내면 깊은 곳
에 존재하는 신이 아니라 삼위일체 하나님으로서의 신이다. 그렇기 때문에 우
리가 그리스도교 인간론을 탐구하면서 인간적 자유와 유신론을 연결시킨다고 
하더라도 우리는 그 신이 어떠한 신인지에 관하여 분명한 입장을 지녀야 한다. 
이러한 점을 고려하면, 카타야나기 에이이찌 교수에게 신은 어떤 분이신가? 
아우구스티누스가 탐구하였던 삼위일체 하나님으로서의 신과 인간적 자유를 
연결시키는 것은 가능한가? 인간적 자유의 실재를 더 온전하게 드러내기 위하
여 삼위일체 하나님으로서의 신의 존재를 전제한다면, 이러한 연결 작업은 더 
설득력 있게 제시될 수 있는가?
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片柳榮一教授の論文「人間的自由の現代的問題」に対するコメント

4464

0 ．はじめに
　2018年 3 月に、ケンブリッジ大学図書館でケン
ブリッジ大学図書館蔵CambridgePsalterの写本
（MSFf.1.23）を調査した。（図 1 ）これは、ラテ
ン語『詩篇』に古英語行間訳語（interlineargloss）
が付された11世紀に制作されたとされる写本であ
る。（図 2， 3）さらに古い同様の写本としては、
大 英 図 書 館 蔵VespasianPsalter（MSCotton
VespasianA. 1 ）がよく知られている。これは、
8 世紀に書写され、 9 世紀に古英語行間訳語が付
されたとされている。
　書記言語としての古英語は、行間訳語から翻訳
を通して発達したと一般に想定されている。その
意味で、書記言語として発達途上にあった初期古
英語とその後の変化を直接的に比較できる資料で
ある。この小論は、古英語行間訳語付きの『詩篇』
とその英語史上・キリスト教史上の資料的価値に
ついて紹介するものである。
1 ．書誌
　VeapasianPsalterの書誌については、Pulsiano
（ed.）（2001）によれば、以下のように記載されて
いる。
A London, BL, Cotton Vespasian A. 1 [‘Vespasian 
Psalter, ; Ker 203, Gneuss 381]. Roman. Written 
in 8th c., possibly of Canterbury origin. 
Identified with the psalter described by 
Thomas of Elmham as being kept on the high 
altar at St Augustine's. Pss 2.4–150. Prefatory 
matter, canticles, and hymns （those on fols 
155r–160v added in 11th c.）. Continuous OE 
interlinear gloss of 9th c. to psalms, canticles, 
and hymns, with additions in 11th c., i.e. 
sporadic glosses to psalms and continuous 
gloss to fols 155r/l – 20 Hymnus ad matutinum 
diebus dominici （Te Deuni laudamus）, and to 
155r/21–156r/10 Incipit fides catholici 
（Quicumque vult）.
 （Pulsiano （ed.） （2001）: Introduction xxi）
　上記の引用によれば、この写本に古英語行間訳
が付された年代は、はじめに 9 世紀で、次に11世
紀に増補されている。
　続いて、CambridgePsalterの書誌については、
以下のように記載されている。
［研究ノート］
古英語行間訳語付き『詩篇』の言語・歴史的資料価値
小林　茂之
図 1 　ケンブリッジ大学図書館写本閲覧室 図 2 　MS. Ff. 1. 23（Cambridge Psalter）背表紙
11聖学院大学総合研究所 NEWSLETTER vol.28, No.2, 2018
C Cambridge University Library, Ff.1.23 
[‘Cambridge Psalter, or ‘Winch– combe Psalter’; 
Ker 13, Gneuss 4]. Roman. Written in mid 11th 
c. （Ker） or shortly after 1000 （Dumville 1991）. 
Assigned by Ker to Winchcombe, but by both 
Dumville and Lapidge to St Augustine's, 
Canterbury. Pss 1–150. Continuous OE interlinear 
gloss in red by original scribe in same size hand 
as main text. Contains prayers （fols 4r, 
276r–281v）, canticles （fols 25lr– 274r; ten of 
them are glossed）, and litany （fols 274r–276r）.
　上記の引用によれば、この写本に古英語行間訳
が付された年代は、11世紀中頃である。古英語行
間訳は、この写本の本文を制作した写字生と同一
の手になるとされている。（図 3 参照）
2 ．古英語行間訳語（interlineargloss）の
言語資料的価値
　Toon（1992）が初期古英語資料について以下の
ように述べている中に、古英語行間訳語の資料的
価値についてもその中に含まれる。
[T]he documentary record of the first uses of 
literacy in English is fragmentary. We must rely 
on a corpus of several thousand words which 
occur in a wide variety of sources : occasional 
English names in Latin manuscripts and on 
coins, English boundaries in Latin charters and 
wills, sparse interlinear glosses （not extensive 
before AD 825） in Latin texts, or in the first 
attempts at making Latin–Old Engl ish 
glossaries. The attestations of English are 
sporadic, and the survival of manuscripts from 
those violent times is fortuitous.
（Toon 1992 :434）
　すなわち、初期古英語文献は断片的であり、私
たちは、825年（VespasianPsalterが作成された年）
まで、さまざまな原典、ラテン語の特許状、遺書、
散発的な行間訳語、ラテン–古英語語彙集に頼らな
ければならないと述べられている。
　一方で、Toonは続けてそれらのような資料に
ついて問題点も指摘している。
[W]e cannot be sure of such facts as when and 
where a manuscript was written; at whose 
command, by whom and for what explicit 
purpose; when, where, and why the English 
glosses were added. That is, we are bound to 
have difficulty interpreting these data until we 
more fully understand the sources of data in 
relation to their impelling contexts textual, 
intellectual, social and political.
（Toon 1992 :434）
　すなわち、それらの写本はいつ、どこで書かれ、
誰の命令で書かれ、はっきりした目的やどうして
古英語語彙が付け加えられたのかはっきりと知る
ことができないので、私たちはテキスト、教育的、
社会的、政治的な文脈を理解する必要があること
が主張されている。
3 ．VespasianPsalterとCambridgePsalter
の言語的比較
　Pulsiano（ed.）（2001）は、VespasianPsalter以
降の古英語行間訳付きの『詩篇』の写本について
各行間訳語ごとに各写本間の校異を示しているの
で、古英語行間語彙付き『写本』は古英語の言語
変異・変化の研究データとして利用できる。（図 4
参照）
　図 4 では、Psalm2. 5 の各写本間の校異は以下の
ように示されている。例えば、 2 行目のloqueturに
着目してみよう。VespasianPsalterはA、Cambridge
PsalterはCで表されている。その他のアルファ
ベットもすべて写本の略号である。
　ラテン語loqueturは直接法・未来・ 3 人称単数
図 3 　 MS. Ff. 1. 23, Fol. 6 r.  Cambridge University 
Library 所蔵　筆者撮影（2018. 3 ）
12 聖学院大学総合研究所 NEWSLETTER vol.28, No.2, 2018
形で、その行間訳語の不定形は古英語sprecan
（speak）である。AB写本では定形動詞のみが示さ
れているが、C以下の写本では主語代名詞heも示
されている。Heが動詞に続く写本と、heが動詞
に先行する写本とがあることが分かる。 1 行目の
Tuncは古英語ðonne（then）が訳語として付され、
代名詞heが後続する語順はゲルマン諸語に広く
共通するV 2 語順を反映した訳である。1 ）
　つまり、この部分だけでも、主語代名詞の表出、
語順についての変化がみられるのである。2 ）この
ような主語代名詞の無表出をラテン文法の影響と
みなすか、古いゲルマン語の文法の反映と考える
かは今後の研究課題としたい。
4 ．古英語期のキリスト教と言語
　Toonは、初期古英語の写本の言語について以
下のように述べている。
If a text is non–Northumbrian, non–West Saxon 
and non–Kentish and written when Mercian 
kings were in control, it seems sensible to 
consider its language to represent part of the 
Mercian linguistic continuum.
（Toon 1992 :450）
　すなわち、写本が作成された当時の政治状況が
初期古英語写本の言語に影響しているおり、 9 世
紀以前では政治的に最も強大であったマーシアの
言語の特徴を表すと論じられている。
　したがって、ToonではVespasianPsalter以降
の古英語行間訳付きの写本については言及されて
いないが、Toonの説に従えば、アルフレッド大
王が統治した 9 世紀末以降、West–Saxon方言が
キリスト教文献の英語となっていったことが予想
される。古英語行間訳語付き『詩篇』（Psalter）の
言語を通して、古英語期の英国教会史についての
間接的な資料となり得ることが期待できる。3 ）
注
1）Roberts（2007：40–64）に、V2および動詞移動に関する
統語変化の簡潔な分析がある。
2）Roberts（2007：24–40）に、空主語（null–subject）に関
する統語変化の簡潔な分析がある。
3）Magennis（2011：87–91）に、古英語行間訳付きの『詩篇』
から、アルフレッド大王による古英語訳『詩篇』までの
聖書翻訳の発達について簡潔に記述されている。
参考文献
Magennis,H.（2011）.The Cambridge Introduction to Anglo–
Saxon Literature.NewYork：CambridgeUniversityPress.
Pulsiano,P.（ed.）（2001）.Old English Glossed Psalters 
Psalms 1–50.TorontoBuffaloLondon：Universityof
TorontoPress.
 図 4 　　（Pulsiano 2010：10, Psalm 2.5）
13聖学院大学総合研究所 NEWSLETTER vol.28, No.2, 2018
Roberts,I.（2007）.Diachronic Syntax.NewYork：Oxford
UniversityPress.
Toon,T.E.（1992）.OldEnglishdialect,inHogg,M.R.（ed.）
The Cambridge History of the English Language,volume
I,409–51.Cambridge：CambridgeUniversityPress.
（こばやし・しげゆき　聖学院大学人文学部教授）
14 聖学院大学総合研究所 NEWSLETTER vol.28, No.2, 2018


解読テストの作成と妥当性の検証

野村, 春文

4468

ノムラ, ハルフミ

障害児教育法としての「静的弛緩誘導法」の考え方

阿久澤, 弘陽

4469

アクザワ, コウヨウ

複雑述語の述語形式の違いから見る構造と意味の対応関係 : 「Vすぎる」と「Vすぎだ」の分析

春木, 豊

4470

ハルキ, ユタカ

はじめに
　心理検査は、市町村教育センターなど教育機関
において、就学相談や教育相談で実施されている。
検査を受ける場合は、保護者の同行が必要である。
小学校では、学習の遅れや行動面の問題がある場
合、保護者に学校での様子を説明し、教育センター
における教育相談及び心理検査の実施を勧めるこ
とがある。しかし、実現しないこともある。
　その背景として、保護者は、①心理検査の必要
性を感じているものの、教育センターにおいて実
施することは、特別支援学級や特別支援学校への
望まない就学につながるのではないかと不安を
持っている、②仕事や体調面から、日程調整等に
負担を感じる、③子どもが安心して検査を受ける
環境として、教育センターより在籍校での実施を
希望することなどが挙げられる。
　筆者は、特別支援教育コーディネーター及び特
別支援教育推進委員として、小・中学校等への巡
回相談や就学相談に関わってきた。その関係から、
現在も小学校等から心理検査の依頼がある。担任
や管理職及び保護者が、学習や行動等に何らかの
問題があると考えられる通常学級に在籍する子ど
もが対象である。この心理検査の目的は、医療機
関が行う診断名をつけるためのものではなく、担
任や保護者が心理検査の結果を知ることで、子ど
もの困り感を知り、理解することにある。それに
より、子どもの学習や行動への支援・配慮を考え
るきっかけと考え実施した。
　今回、心理検査をもとに行った教育相談の内容
を振り返り、心理検査をどのように活用すること
が、子どもの理解を深めるかについて考察するこ
とにした。
1 ．小学校での心理検査の実施
（1）依頼内容
･ 知能の発達や認知特性を知り、学習や生活面で
の支援や配慮の参考とする。
（2）心理検査の実施手順
･ 実施前に子どもに関する情報提供を受ける。
･ 心理検査は、主にWISC–Ⅳを実施。必要に応じ
てDN–CAS、PVT–R、WAVES等を実施。
･ 当日の動きは、管理職から子どもの様子と家庭
状況等について情報提供を受ける。検査の前に
必要に応じて学級参観を実施。検査終了後に、
管理職・担任に報告。検査時に見られた行動を
エピソード記録としてまとめる。
･ 後日、検査結果について保護者、管理職、担任
に報告する。
（3）実施件数と内訳
･ 2018年　通常学級からの依頼　10件（ 1 〜 3 年 7
名、 4 〜 6 年 3 名）
（4）検査依頼の内容
　検査を実施する子どもの家庭環境は、母子家庭、
保護者の精神疾患、両親が聴覚障害者、兄弟姉妹
との愛情の格差など背景は様々である。そのため、
保護者の了解を得るために、学校側はかなり丁寧
に対応した結果の実施である。保護者及び担任か
らの主な依頼内容は次の通りである。
ア．保護者から
･ 家庭学習で宿題を始めてもすぐにトイレに行き
たがり中断してしまう。学習に対して頑張りが
たりないと思える。計算を特訓したがすぐに忘
れてしまい定着しない。自分の誕生日が覚えら
れない。家庭と学校での子どもの態度や行動力
が大きく異なりどう考えてよいか分からない。
通常学級から特別支援学級への形態変更に対す
［研究ノート］
心理検査場面におけるエピソード活用についての一考察
――小学校の教育相談を通して――
春木　豊
45聖学院大学総合研究所 NEWSLETTER vol.28, No.2, 2018
る不安などが挙げられる。
イ．担任から
･ 学校を休みがちである。学級で周囲の子どもが
嫌がるような言動を繰り返し、友達とトラブル
を起こす。会話や発言が少ない。手先の不器用さ。
離席が多い。衝動性が高く、好きなことには集
中するが関心がないとまったく取り組まない。
ことばの理解力が弱い。助詞の使い方・片仮名・
漢字が定着しない。音読が難しい。「は」と「わ」
などの使い分けができない。板書の書き写しは
できるが内容の理解が難しい。計算が定着しな
いなどが挙げられる。
　　保護者及び担任とも、子どもの学習や行動に
ついて、できないことの要因がどこにあるのか
を知りたいとの思いが主であった。
（5）検査結果報告の様子
　報告は保護者（両親の参加 5 家族）・担任・管理
職等が参加し、筆者が実施した検査の説明と知的
発達水準や認知特性について、検査時の様子を含
めて報告を行った。
　保護者の多くは、検査報告を家庭での様子と重
ね合わせながら聞いていたことが、質問の内容か
らうかがわれた。理解できなかった行動の要因を
知ることで、子どもの困り感に気づき、自分の対
応を振り返る様子が見られた。また、担任におい
ても、子どもの行動の背景や関わり方を振り返り、
今後の指導の在り方を考える様子が見られた。
　報告会での保護者と担任との話し合いは、家庭
と学校での子どものエピソードをきっかけに子ど
もの思いを共有化しているように感じられた。ま
た、子どもの支援については、できることを視点に、
管理職・保護者・担任が具体的な内容を検討する
場面が多く見られた。
　心理検査の結果は、子どもの学習や行動の背景
について客観的な検査結果をもとに保護者及び担
任が、具体的なエピソードと結びつくことで、子
どもの理解を深めることができたと考えられる。
2 ．検査時のエピソード記録
　次の記録は、検査時に印象に残った子どもの様
子を記したものである。
　廊下からドタドタと足音が近づいてくる。勢
いよく相談室のドアを開け児童Aが入ってくる。
入室するなり、児童Aは、顔を筆者の顔に近づ
けて、「急いできた！」と言い放つ。私が「時間
に間に合ったね。ここに座って」と椅子を指さ
すと、すぐに応じて座り、きょろきょろと室内
を見まわし、少し緊張した様子が見られた。相
談室は初めて入ったと話してくれた。
　これから行う検査を説明しようと話し始める
と、「先生に言われて来た」と言う。頑張ろう
という気持ちが伝わってくる。検査器具が目に
入ると、すぐに手を出して遊びだす。「むずか
しそうだな」「できるかな」などとしゃべりだす。
合図をしたら取り組むよう伝えるが、触り続け
るため、「手を膝に」と言うと、すぐに膝に手
をおいて待つ姿勢になる。
　一つ目の検査を始めると、「かんたん！」「え
〜！むずかしい！」と 1 回ごとに声を出しなが
ら取り組む。六つ目の課題が終わると、「あと
いくつやるの？」と質問してくる。「あと四つ
やるよ」と伝えると、黙って次の課題が始まる
まで膝の上に手をおいて待つ。質問に答える課
題は、何度か聞き返すことがあったが、「よく
聞いて」と伝えると、それ以上は質問をしなく
なる。
　検査開始時は、手足を小刻みに動かしていた
が、20分を経過すると、あくびや机に伏せるな
ど姿勢の崩れが見られはじめた。問題を出すと、
崩れた姿勢のまま答えることが多くなり、しば
らくすると、膝で机を持ち上げては落とすこと
を繰り返す。その後、椅子に体育座りで横を向
いて、問題に答える。「前を向いて答えてくだ
さい」と言うとすぐに姿勢をなおす。
　時間制限のある課題になると、急に両肩に力
を入れ、「焦っちゃう」と言い、軽く机を叩き
ながら課題に取り組む。
　すべての検査課題が終わると、「今、何時か
な？みんなは何してるかな？」と自問するよう
にしゃべり、私と顔を合わせることなく、走っ
て相談室を出ていく。「さようなら」と声をか
けるが応じる様子は見られなかった。
46 聖学院大学総合研究所 NEWSLETTER vol.28, No.2, 2018
　筆者は子どもとの検査場面でのかかわりが主で
ある。実際に子どもの日々の生活を知る機会は少
ない。そのため検査中に強く心に残った事柄を実
施後にエピソード記録として書き留めている。エ
ピソード記録は、検査結果と関連させながら繰り
返し読み返す事で新たなことに気づくことがあり、
子どもの思いに近づく大切な資料と考えている。
3 ．考察
　一般的に、心理検査は実施・採点マニュアルに
従って実施されるものである。あくまでもそのマ
ニュアルに従って、検査結果を出す必要があり、
子どもと検査者双方の協力関係において成り立つ
ものである。しかし、機械的で客観的な態度によ
る実施は、子どもを緊張させ、本来その子どもが
持っている能力の発揮を阻害することにもなる。
そのため、実施にあたっては、 1 対 1 の個別的関
係の中で、ラポートがとりやすい環境設定の工夫
が求められている。
　このことは、心理検査を受ける子どもにとって
は、特別な環境設定の中で、かなり言語化しにく
い感情を抱きながら課題に取り組んでいると考え
られる。
　「心理アセスメントレポートの書き方」に行動観
察の項に含まれることの多い項目として、「外見・
ラポールの形成と維持のしやすさ・言葉づかい・
失敗への反応・成功への反応・励ましへの反応・
注意の持続時間・気の散りやすさ・活動水準・不
安のレベル・精神状態・衝動性／熟慮性・問題解
決方法・検査のプロセスに対する態度・検査者に
対する態度・自分に対する態度・特殊なくせいや
習慣・行動からみた検査結果の妥当性」などが挙
げられている。また、「エピソード記録には、直接
観察された行動とそれに基づく推論の両方が含ま
れる」とある。筆者は検査場面で気づいた子ども
の様子を記録することが、検査結果の解釈にとっ
て重要であると考える。行動観察記録を書き、検
査結果をまとめる段階で、どうしても子どもの姿
がイメージしにくく、苦慮するケースに出会い、
悶悶とした気持ちで過ごしたことが何度もあり、
理解することの難しさを実感している。
　鯨岡（2016）は、「接面とは、人と人が関わる中
で、一方が相手に気持ちを向けたときに、双方の
あいだに生まれる独特の雰囲気をもった場である」
と定義している。これに対して、従来の行動観察は、
この客観主義的観察の枠組みが強調されてきた。
心理検査を関与的観察の枠組みとして考えると、
個室で 1 対 1 の関係において、課題を媒介にした
やり取りは、接面と考えることができる。
　鯨岡（2016）は「緊張が抜けたという誰にも了
解できる身体感覚に基づきながらも、それを「やっ
と甘えられた、こんなふうにしていいんだね」と
いう「意味として」意識される事態を、単なる推
論やあてずっぽな思い込みと区別して、「間主観的
に把握されたこと」「間主観的に分かったこと」と
述べてきた・・・。つまり、解釈ではなく、その
ようなAくんの思い（主観）が、二人のあいだ（間）
を通って、保育者の心（主観）に入り込んできた
事態・・・。この、誰にも了解できる身体感覚のちょっ
とした変化を「〜の意味として」意識する部分は、
この接面の当事者である書き手の固有性、独自性
が大きくかかわってくるところです。」と述べている。
　筆者は、肢体不自由児等と動作法による関わり
に長年取り組んできたが、同じような体験をして
いる。自立活動で、子どもの身体の操作を高める
ために、筆者が相手の肩に触れながら微妙に動く
子どもの身体に注意を向けていると、身体の動き
に対して焦りや不安と思えるものが伝わってくる
ことがある。そのことを、「そんなに焦ることはな
いよ」「ちょっと不安なんだね」「大丈夫だよ」と
感じた感覚を言語化して伝えると、相手は「そう
ですね」「なんでわかるんですか」と語りはじめ、
動作感覚を意味として言語化することで、相互の
やり取りから、気持ちの一体感を体験することが
あった。
　心理検査では、課題に取り組む子どもが見せる
気持ちや行動の変化を観察しながら実施しており、
いかに適切な関係を続けられるかが重要となる。
課題に取り組む場面は、子どもと検査者は関与観
察の枠組みでありながら、検査者はあくまでも客
観主義的観察枠組みが求められ、時に対応に悩む
ことがある。エピソード記録を書くことは、課題
場面での表情や発言を思い浮かべなおすことで、
新たな子どもの思いに気づくことにもなる。鯨岡
47聖学院大学総合研究所 NEWSLETTER vol.28, No.2, 2018
の言う接面によるエピソード記録の視点は、心理
検査を実施する上でも、検査結果の理解をより深
めるものと考える。筆者も子どもに関わる関係者
の一人として、子どもの思いに接近したいと考え
ている。子どもに関する様々な情報を集め、その
子どもの背景を知ることは大切である。更に、検
査場面でのやり取りを観察し、感じ取れる事柄を
エピソード記録として書くことは、子どもを断定
したり、思い込みによる勝手な解釈を回避するこ
とになるのではないかと考える。
4 ．おわりに
　今回の心理検査による相談支援は、子どもの困
り感を関係者間で理解し、共有することにあった。
　担任による子どもの記録から読み取るイメージ
と、実際に接した時の印象とが大きく異なる時が
ある。環境設定の影響が大きいと考えるが、記録
を書いた人の見方がそこに如実に現れているよう
にも思う。この状況を踏まえた検査報告をするた
めには、検査時のエピソード記録は重要であり意
味あるものと感じている。保護者、学校関係者、
学級集団等様々な状況の中で生活している子ども
に、少しでも近づける一つの手段として、エピソー
ド記録を活用したい。どのような記録の仕方がよ
いかについては検討していきたい。
＊倫理的配慮
　本研究で取り上げたエピソード記録は、筆者が
実際に担当したものであり、掲載については学校
及び保護者の承諾を得ている。ただし、ここでは
本児のプライバシー保護の観点から、本質が損な
われない範囲での変更をしている。
引用文献
E.O.リヒテンバーガー，N.マザー，N.L.カウフマン，A.S.カ
ウフマン（2008）エッセンシャルズ　心理アセスメント
レポートの書き方　日本文化科学社
鯨岡岐（2016）関係の中で人は生きる–「接面」の人間学に
向けて　ミネルヴァ書房
参考文献
安住ゆう子ほか（2014）子どもの発達が気になるときに読
む心理検査入門　特性にあわせた支援のために　合同出
版
柘植雅義、石橋由紀子、伊藤由美、吉利宗久（2017）共生
社会の時代の特別支援教育第 1 巻　新しい特別支援教育　
インクルーシブ教育の今とこれから　ぎょうせい
今野義孝（2017）「自立活動」に取り入れたい！　発達に障
害のある子どものためのとけあい動作法（特別支援教育
サポートBOOKS）　明治図書出版
長田実、宮崎昭、渡辺涼（1999）障害者のための絵でわか
る動作法　はじめの一歩　福村出版
成瀬悟策、玄侑宗久、河野文光（2018）からだ、こころ、
いのち　動作法と禅からの見方　金剛出版
（はるき・ゆたか　聖学院大学基礎総合教育部特任
講師）
48 聖学院大学総合研究所 NEWSLETTER vol.28, No.2, 2018


心理検査場面におけるエピソード活用についての一考察 : 小学校の教育相談を通して

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