Seigakuin Repository for Academic Archive (SERVE) / 聖学院学術情報発信システム

山本, 俊明

2842

ヤマモト, トシアキ

「苦難を通し、壁を越えて、次の世代へ」報告 : 
2014年2月15日、17日（第三回東日本大震災国際神
学シンポジウム）
著者 山本 俊明
雑誌名 聖学院大学総合研究所Newsletter
巻 Vol.23
号 No.3
ページ 52-53
URL http://id.nii.ac.jp/1477/00002726/
Title 
「苦難を通し、壁を越えて、次の世代へ」報告 : 2014年2月15日、17日
（第三回東日本大震災国際神学シンポジウム） 
Author(s) 山本, 俊明 
Citation 聖学院大学総合研究所 Newsletter, Vol.23-No.3, 2014.3 : 52-53 
URL 
http://serve.seigakuin-univ.ac.jp/reps/modules/xoonips/detail.php?item_i
d=4966 
Rights  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
聖学院学術情報発信システム ： SERVE 
SEigakuin Repository and academic archiVE
52
報　告
　前号で予告した第 3 回東日本大震災国際神学シ
ンポジウムが開催された。当初予定していなかっ
たが、関西地区でも阪神淡路大震災の被災地、神
戸で開催したいとの要望があり、2 月13日（木）に、
「東日本大震災国際神学シンポジウム神戸」が青谷
福音ルーテル教会を会場に開催された。フラー神
学大学院のホァン・マルティネス教授が「イエス
の示したように苦しみ、また仕える──震災後の
意味形成について」という主題で講演され、大阪
キリスト教短期大学の津村春英教授とキリスト兄
弟団西宮教会の小平牧生牧師が講演に対する応答
し、ディスカッションされた。48名の参加であった。
〈第一日〉　 2 月15日に御茶ノ水クリスチャンセン
ターを会場に東京のプログラムが開催された。40
年ぶりの豪雪で交通機関が麻痺したため、開催も
危ぶまれたが、数時間もかけて駆けつけた参加者
により、開催することができた。
　マルティネス教授の上記講演のあと、聖学院大
学、藤原淳賀教授の司会でパネル・ディスカッショ
ンがもたれた。日本キリスト教社会事業同盟の稲
松義人理事長、カトリック新潟教区、菊地功司祭（カ
リタスアジア総裁）、東京基督教大学、倉沢正則学
長が、「震災への関わりと震災の語り」を主題にそ
れぞれの立場から報告し、震災という苦難の意味、
被災された方々への心のケアをどのようにすすめ
るか、また放射能問題という目に見えない課題に
どのような解決があるのかを求めながら、福音を
語っていくという共通の主題が浮かび上がった。
なお発表予定であった西南学院大学神学部、濱野
道雄准教授は、交通機関が止まったため、パネル・
ディスカッションに間に合わず、最後の全体会の
中で、報告された。
　午後の分科会は、昨年、ひとつの分科会が時間
が短かかったという反省のもと、6 つの主題に絞っ
て、発表と議論がされた。「心理カウンセリング的
配慮」（堀肇・鶴瀬恵教会）、「支援と宣教（宣証）」
（大友浩一・宮城宣教ネットワーク、鈴木真・イザ
ヤ58ネット）、「死者儀礼・伝統習俗とどう向き合
うか」（吉田隆・東北ヘルプ）、「原発と震災」（川
上直哉・東北ヘルプ、木田恵嗣・福島県キリスト
教連絡会）、「在留外国人と震災」（佐藤信行・在日
韓国人問題研究所）、「次期災害への備え」（栗原一
芳・DRCnet首都圏災害プロジェクト、岩上敬人・
DRCnet災害対応チャプレン委員会）の 6 主題で
あった。
　全体会は、ホイートン大学人道的災害支援研究
所のデービッド・ボーアン共同所長が「災害が教
会に教えること」という主題で、講演された。メディ
アはもっとも報道価値のある過酷で例外的な事態
を取り上げるが、焦点が当てられるのが短時間で
あるが、長期間にわたって苦しむのがだれである
かを見過ごしている。教会は長期的な視点をもっ
て「癒し」を与えるプログラムなど、実践をとお
して地域に働きかける存在であるべきと語られた。
　閉会礼拝は、聖学院大学の阿久戸光晴学長代行
第三回東日本大震災国際神学シンポジウム
「苦難を通し、壁を越えて、次の世代へ」報告
2014年２月15日、17日
シンポジウム風景
53
が「切り倒された木から生まれる種子── 2 度目
に見えてくる世界」という主題で説教を担当され
た。参加者は午後に増え、79名であった。
〈第ニ日〉　17日は、青年を中心としたプログラム
であった。ホィートン大学のジョージ・かランティ
ス准教授が「あなたは誰の足を洗うのか──苦難
のただ中でリーダーを起こす」という講演をされ、
参加者が小グループに分かれディスカッションを
した。
　午後は、青年たちの発表と小グループでのディ
スカッションで構成された。「土の器/キリストと
いう宝」（近藤愛哉・盛岡聖書バプテスト教会）、「ス
ローワーク──丁寧な出会いと祈り」（佐藤真史・
日本キリスト教団東北地区・被災者支援センター）、
「弱く小さくされているいのちに寄り添う」（片岡
自由・会津放射能情報センター）、「キリスト者学
生として、地域社会で福音に生きる」（桑島みくに・
キリスト者学生会）であった。最後の礼拝はテゼ
のスタイルで静かに被災地に思いを寄せるひとと
きであった。参加者は120名であった。
　この東日本大震災国際神学シンポジウムで形成
されてきた教団教派を越えた交流の場を今後も継
続していくことが確認され、 2 日にわたるシンポ
ジウムを終えたのである。
（文責：山本俊明［やまもと・としあき］東日本大
震災国際神学シンポジウム実行委員）


「苦難を通し、壁を越えて、次の世代へ」報告 :  2014年2月15日、17日（第三回東日本大震災国際神学シンポジウム）

Mary, Ann Regala  Gutierrez

2893

グテレス・マリアン, レガラ

Factors influencing English in Japan
journal or
publication title
Seigakuin University General Research
Institute Newsletter
volume Vol.24
number No.2
page range 4-7
URL http://id.nii.ac.jp/1477/00002777/
Title Factors influencing English in Japan 
Author(s) Mary Ann  Regala,  Gutierrez 
Citation 聖学院大学総合研究所 Newsletter, Vol.24No.2, 2015.1 :4-7 
URL 
http://serve.seigakuin-univ.ac.jp/reps/modules/xoonips/detail.php?item_id
=5254 
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4［研究ノート］
	
　In	 the	 past	 eight	 years	 I	 have	 lived	 in	
Japan,	 there	 have	 been	 a	 variety	 of	 classes	
from	academic	 to	 conversation	 classes	 for	 all	
levels,	 subjects,	and	ages.	The	most	 interesting	
change	 throughout	 this	 time	 is	 the	 transition	
of	motivation	 among	parents	who	want	 their	
young	 children	 to	 learn	English.	What	 is	 the	
main	purpose	of	learning	English	if	it	is	already	
in	 the	 later	stages	of	 the	school	curriculum	or	
the	presence	of	English	 in	 the	college	entrance	
examinations?	More	 importantly,	 are	 outside	
factors	 beyond	 the	 students’	abilities	 strong	
influencers	over	motivations	to	learning	English?	
　According	 to	 observations	 over	 the	 years,	
parents	had	expressed	that	when	they	 learned	
English	 in	 junior	 high	 school,	 they	were	 not	
so	 interested	or	 that	 they	did	not	have	much	
exposure	with	 foreigners	 to	use	English.	The	
main	motivation	 that	 they	would	 like	 their	
children	 to	 learn	English	when	 they	are	very	
young	 is	 to	1)	become	used	 to	 foreigners,	 and	
2)	 to	 enjoy	English.	The	 attitude	 of	 a	 parent	
is	 crucial	 to	 a	 student’s	perspective	on	how	
they	perceive	and	work	with	certain	subjects.	
Therefore,	parents	subconsciously	have	a	strong	
influence	over	a	student’s	motivation	towards	
using	English.	Kormos,	Kiddle	and	Csizer	have	
said,
	
	The	relatively	strong	link	between	parental	
encouragement	and	knowledge	orientation	in	
the	secondary	school	and	university	student	
population	also	reveals	 that	parents’	active	
support	in	language	learning	is	instrumental	
in	forming	their	views	on	the	role	of	English	
as	a	means	of	gaining	knowledge	about	the	
world.	(Kormos,	Kiddle,	&	Csizer,	2011).
	
　For	example,	 there	was	a	kindergartner	who	
once	told	me	he	was	learning	English	to	help	his	
mother	with	business	 in	 the	 future.	 In	another	
case,	a	parent	had	asked	their	first	grader	to	tell	
her	what	she	had	 learned	 in	class	because	she	
absolutely	could	not	speak	English	and	did	not	
know	how	to	ask	me	what	we	had	done.	In	both	
cases,	the	students	had	parents	who	encouraged	
their	children,	but	 in	turn,	wanted	to	help	their	
parents	because	they	 felt	 there	was	a	sense	of	
purpose	to	learning	English	in	their	own	life.	
　English,	like	other	things,	is	a	living	thing	and	
always	evolving	through	the	environment	around	
it.	The	main	purpose	of	English	 in	Japan,	 from	
what	I	have	seen	so	far,	is	for	tourism	(traveling	
outside	of	Japan),	examinations	(college	entrance	
exam),	and	business	 (industries	 that	do	 foreign	
business).	Does	 this	have	anything	 to	do	with	
children	who	go	to	eikaiwa	(English	conversation	
schools),	junior	high	students	who	are	introduced	
to	English	 through	 the	curriculum	and	college	
students	who	studied	English	for	their	entrance	
exams?	From	the	quote	above,	 actually,	 there	
is	no	common	 link	at	all	because	each	 function	
is	 different	 at	 certain	 stages	 of	 a	 student’s	
life.	 Looking	 at	 the	 differing	 functions,	 it	 is	
easily	 confusing	 to	 understand	what	 type	
of	 role	English	 has	 in	 Japanese	 society.	The	
puzzling	part	 is	 that	 in	each	of	 these	 functions,	
communication	within	society	is	not	emphasized.	
So,	 does	English	 necessarily	 have	 a	 function	
outside	of	these	boundaries	and	if	it	does,	how	is	
Factors influencing English in Japan
Mary Ann Regala Gutierrez
5this	communicated	towards	students?	There	is	a	
mixed	message.	Some	parents	want	children	to	
learn	because	they	did	not	enjoy	English,	others	
had	 to	 learn	 through	compulsory	 studies	 and	
college	students	have	 to	 take	required	classes.	
In	 addition	 to	 this,	 especially	within	 the	past	
several	years,	there	is	more	exposure	to	English	
through	movies,	music,	 and	 advertisements	
through	 television	 and	major	 shopping	 areas.	
When	looking	at	this	from	this	perspective,	it	is	
from	a	passive	stance	and	not	actively	using	 it	
in	everyday	life.	The	actual	time	when	a	student	
uses	English	 is	 in	 school,	 entrance	 exams,	 or	
the	occasional	 foreigner	who	asks	 for	help,	but	
nothing	beyond	 that	 unless	 a	 school	 does	 an	
exchange	 letter	program	or	some	activity	 that	
takes	English	outside	of	its	usual	school	context.	
　One	major	 question	 is	 how	 do	we	 try	 to	
bridge	 the	 gap	 between	 using	English	 as	 a	
communication	 tool	 and	 for	 examinations?	
Of	 course,	 there	 is	 no	 clear	 answer,	 but	 an	
important	 thing	 is	 to	 change	 the	perspective	
of	how	English	 is	perceived	 as	 a	whole.	How	
can	 the	outside	 factors	help?	What	 are	 these	
outside	 factors?	These	are	 things	 like	parental	
perspectives,	 students’	perspectives	 of	 how	
they’ll	use	 the	 language,	government	policies,	
and	 community	 involvement.	 In	 some	 other	
countries,	 there	 is	 an	 emphasis	 on	 the	 L2	
identity	 itself	 along	with	parents	 encouraging	
using	the	L2.	In	other	words,	English	is	seen	in	
a	positive	 light	 in	which	 it	does	not	 take	away	
from	the	student’s	identity	but	adds	to	it.	
　Interestingly,	 in	Chile	 and	 in	Hungary,	
the	 link	between	 the	ought-to	L2	 self	 and	
parental	 encouragement	 is	 considerably	
stronger	 than	 in	 the	North-Asian	countries	
investigated	 in	 similar	 students…in	China	
and	 Japan,	 there	 are	 additional	 factors	
outside	 the	 family	 that	exert	 an	 influence	
on	Ought-to	 L2	 self	 such	 as	 educational	
requirements	 (pr imari ly 	 exams) 	 and	
pressures	 to	compete	with	peers.	 (Kormos,	
Kiddle,	&	Csizer,	2011).	
　From	this	point	of	view,	English	 in	Japan	 is	
seen	as	a	competitive	tool	rather	than	as	a	skill	
used	for	communication.	Conteh	(2008)	said	that	
there	is	an	importance	for	positive	relationships	
between	 the	 home	 and	 school	 for	 a	 child’s	
learning.	In	order	for	a	student	to	view	learning	
as	beneficial,	a	student	should	be	able	to	see	that	
the	 subject,	 in	 this	 case	English,	 is	 supported	
by	 the	 parents	 and	 also	 the	 community,	
especially	 the	 student’s	 classmates	 and	
teachers.	However,	with	 the	outside	pressures	
for	exams	and	competition,	students	do	not	see	
learning	English	with	an	attitude	of	expressing	
themselves,	 but	 as	 a	 tool	 to	 get	 something	
other	than	mastering	the	 language.	By	creating	
pressure,	 it	almost	discourages	communication	
itself.	
　In	 society,	 how	much	power	does	 a	parent	
have	if	the	curriculum	is	set	by	the	government?	
Can	 there	 be	 a	 compromise?	 The	 general	
attitude	 is	 that	parents	have	 influence	over	the	
home	and	teachers	have	 influence	over	schools.	
The	children	are	 the	common	 factor	and	how	
much	authority	do	 teachers	and	parents	have	
over	what	is	taught?	Conteh	again	explains	that	
in	education,	children	should	have	some	power	
over	 their	education	and	 this	 empowers	 their	
parents	 in	 society	 (2008).	This	 is	 an	 example	
6from	British	society,	but	how	 is	 this	applicable	
in	other	countries	and	 their	 societies?	 I	 think	
this	 lies	 in	 the	 attitude	 of	what	 the	 role	 of	
teacher	is	and	the	evolvement	of	communication	
language	teaching.	Are	we	aiming	that	teachers	
are	 transmitters	 of	 knowledge	 rather	 than	
developers	 of	 learner	 independence?	 In	 an	
article	about	communication	 in	 the	classroom,	
Littlewood	(2014)	says	that	one	of	the	strategies	
that	 teachers	make	take	towards	the	 future	of	
communicative	language	teaching	(CLT)	is	to	“…	
choose	 ideas	and	techniques	 from	the	universal	
transnational	pool	 that	has	been	built	up	over	
the	years	and	evaluate	them,	not	 in	relation	 to	
any	notion	 of	CLT,”	 (p.	 354).	 If	 learners	have	
more	 independence,	 they	 should	 have	more	
freedom	to	use	English	outside	of	examinations	
and	school,	but	 in	another	environment	that’s	
both	educational	and	enlightening.	In	our	school,	
we	have	a	speech	contest	 in	the	university	and	
in	 some	 cities,	 nurseries	 already	 teach	basic	
English	 to	 introduce	vocabulary	and	 intonation	
to	preschoolers.	 In	 the	nursery	 in	Chiba	 that	
I	am	currently	 teaching	 in,	 the	staff	are	being	
trained	 to	 take	 English	 exams	 in	 order	 to	
integrate	English	 vocabulary	 into	 their	 daily	
routine.	The	teachers	sometimes	reinforce	what	
I	have	taught	and	practice	it	so	that	by	the	next	
week,	the	children	are	confident	in	answering.	I	
think	steps	like	these	help	in	what	Wang	(2007)	
explains	as	our	 teaching	 roles	as	 transmitters	
of	knowledge	are	 transitioning	 into	a	“holistic	
development	 of	 competence”	 (Littlewood,	
2014:352).
　In	 the	 future,	we	as	a	 society	are	changing	
into	doing	more	service	 industries,	 so	finding	a	
greater	use	for	English	in	ordinary,	everyday	life	
might	become	usual	 in	Japanese	society.	 In	the	
future,	the	purpose	of	English	will	change	again.	
How	can	this	impact	society	and	the	teaching	of	
English	 itself?	This	may	mean	 there	are	more	
opportunities	 for	 using	English	 in	 connection	
with	daily	life	in	the	near	future	and	our	role	as	
teachers	may	transform	 in	 the	process.	 I	 think	
that	this	might	mean	that	we	will	have	to	look	at	
teaching	English	as	an	expression	of	feelings	and	
thinking,	adding	another	 layer	of	perspectives	
and	 dimension	 to	 the	 function	 of	English	 in	
Japanese	society.	“By	teaching	L2	emotional
expression,	 linguistically	and	socioculturally,	we	
may	help	our	students	 to	be	able	 to	use	 their	
L2	as	 tools	 for	 thinking	and	emoting”	 (Swain,	
2013).	 I	hope	that	someday	that	English	will	be	
able	to	be	seen	as	more	than	as	a	subject	or	as	
a	tool	of	communication,	but	as	a	part	of	sharing	
cultural	identities	like	when	I	first	learned	about	
Japanese	culture	through	a	translated	version	of	
a	children’s	version	of	a	traditional	folktale.		
References 
Conteh, J & Kawashima, Y. (2008). Diversity in family 
involvement in children’s learning in English primary 
schools: Culture, language and identity. English Teaching: 
Practice and Critique, 7  ( 2 ), 113-125. 
Kormos, J., Kiddle, T., & Csizer, K. (2011). Systems of Goals, 
Atittudes, and Self-related Beliefs in Second-Language-
Learning Motivation. Applied Linguistics, 32 ( 5 ), 495-516. 
Littlewood, W. (2014). Communication-oriented language 
teaching: Where are we now? Where do we go from 
here?. Language Teaching: Surveys and Studies, 47 ( 3 ), 
349-362. 
Swain, M. (2013). The inseparability of cognition and emotion 
in second language. Language Teaching: Surveys and 
Studies, 46 ( 2 ), 195-207. 
Wang, Q. (2007). The National Curriculum changes and their 
effects on English language teaching in the People’s 
7Republic of China. In J. Cummins &C. Davison (eds.), 
International handbook of English language teaching. 
Boston, MA: Springer Science & Business Media, 87-105.
（グテレス・マリアン　レガラ　聖学院大学基礎
総合非常勤講師）


Factors influencing English in Japan

木下, 優輔

2916

キノシタ, ユウスケ

「課題、戸惑っていること」（第15回ピア・スーパ
ービジョン報告）
著者 木下 優輔
雑誌名 聖学院大学総合研究所Newsletter
巻 Vol.24
号 No.3
ページ 60-60
URL http://id.nii.ac.jp/1477/00002800/
Title 「課題、戸惑っていること」（第 15 回ピア・スーパービジョン報告） 
Author(s) 木下, 優輔 
Citation 聖学院大学総合研究所 Newsletter, Vol.24No.3, 2015.3 :60-60 
URL 
http://serve.seigakuin-univ.ac.jp/reps/modules/xoonips/detail.php?item_i
d=5279 
Rights  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
聖学院学術情報発信システム ： SERVE 
SEigakuin Repository and academic archiVE
60
「課題、戸惑っていること」木下優輔
　今回のピア・スーパービジョンでは、現在の業
務内容の紹介、日々の業務の課題や問題点、戸惑っ
ていること等を報告させていただいた。私は、大
学卒業後、精神科病院に勤めている。約400床の病
床数に対してソーシャルワーカーの数は、 5 名で
ある。入院患者さんは、高齢で病状が慢性期の方
が多くいる。主な業務は、外来通院の相談、入院
前から退院後の生活に関するあらゆることに対す
る相談支援や患者さんとの面接、訪問、同行支援、
関係機関とのサービス調整等であり、多様な業務
内容・実践範囲である。業務の課題は、新規入院
の連絡調整、様々な書類の作成等があり、患者さ
んへのかかわりの保障が難しい時もあることや
日々の業務で自分自身の振り返りができずにいる
ことである。今後は、かかわりの保障ができるよ
うに業務内容・体制の見直しや改善を職場内のソー
シャルワーカー同士で話し合う機会を設けること
や、業務においての悩み、思い、葛藤などにしっ
かり向き合い、自分自身の振り返りを行えるよう
にスーパービジョンを積極的に活用していきたい。
（文責：きのした・ゆうすけ　医療法人社団研精会
稲城台病院（精神科病院）医療相談室勤務。精神
保健福祉士、2012年度聖学院大学人間福祉学科卒
業）


「課題、戸惑っていること」（第15回ピア・スーパービジョン報告）

田澤, 薫老川  南美

2917

タザワ, カオルオイカワ  ミナミ

老川南美氏による「「こどものまち」で培われる高
学年児童の主体性について : 子どもがつくるまち
ミニさいたまを支える大人のかかわりから」報告（
2014年度第3回＜児童＞における総合人間学の試み
研究会）
著者 田澤 薫老川  南美
雑誌名 聖学院大学総合研究所Newsletter
巻 Vol.24
号 No.3
ページ 61-62
URL http://id.nii.ac.jp/1477/00002801/
Title 
老川南美氏による「「こどものまち」で培われる高学年児童の主体性につ
いて : 子どもがつくるまちミニさいたまを支える大人のかかわりから」
報告（2014 年度第 3 回＜児童＞における総合人間学の試み研究会） 
Author(s) 
老川, 南美 
田澤,薫 
Citation 聖学院大学総合研究所 Newsletter, Vol.24No.3, 2015.3 :61-62 
URL 
http://serve.seigakuin-univ.ac.jp/reps/modules/xoonips/detail.php?item_i
d=5280 
Rights  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
聖学院学術情報発信システム ： SERVE 
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61
　2015年 2 月25日、今年度最後の例会では、児童
学科を卒業後NPO法人「子ども文化ステーション」
で子どもの育ちに関わる仕事に就きながら、人間
福祉学研究科で修士論文をまとめた老川南美氏を
招いて発題をいただいた。以下、老川氏による発
表内容報告である。
「こどものまち」のはじまり：
　「こどものまち」は、子どもだけが市民になれ働
いてお金を稼ぎ、そのお金を使って自由に過ごす
仮想の街である。その嚆矢は、ドイツで市民団体
ペタゴギッシェ・アクションが1979年にミュンヘ
ン市国際児童年記念事業として行った「遊びの街
（Spielstadt）」である。
　日本への紹介は、木下勇著『遊びと街のエコロ
ジー』（1996 丸善）による。これをうけて、1997
年に高知県香北町にて「ミニ香北町」が開催された。
ミニ・ミュンヘンに倣う程度は様々ながら「こど
ものまち」や「子どもがつくるまち」という名称
は全国にひろがり、2013年の実態調査では全国に
約70 ヶ所の開催が確認された。
日本版「こどものまち」の特徴：
　この活動には、明確な定義や取り決めがあるわ
けではない。
　同じ「こどものまち」でも、開催目的や主催団
体の形態によって準備方法は異なり仕組みも様々
であるが、①子どもスタッフによる事前スタッフ
会議がメインの活動となっていること、②「こど
ものまち」のねらいにおいて「子どもの主体性」
が鍵概念になっていることは、共通する特徴である。
学校教育と「こどものまち」：
　ミニ・ミュンヘン創始者ゲルト・グリュナイス
ルは、「遊びの街」をあくまでも教育的視点での「新
しい学習」として説明した。
　日本でも、1960年代以降に小学校教育で主体性
や創造性を育む活動が盛んに研究された。このう
ち、福岡教育大学附属久留米小学校が『主体性か
ら創造性への学習過程』（1969　明治図書出版）で
行った定義によれば、「主体性」とは「人がある事
態に立ち向かうときの構え、ならびにそれにまつ
わる主張、論理、知識、価値、情緒などをあわせ
含むもの」で「意欲的である」「自主的である」「本
質的もしくは、価値追求的である」から成る。学
習のなかでは「主体的な学びとりのすがた（主体
的受容）」「主体的なつくり出しのすがた（創造）」
としてあらわれ、「主体性を基盤とするところに創
造性があり、主体性なしには創造性はあらわれな
い」といわれる。
子どもがつくるまちミニさいたま：
　NPO法人が自治体と協働し2010年から継続的に
開催しているのがさいたま市の「こどものまち」、
「子どもがつくるまちミニさいたま」（以下、ミニ
さいたま）である。異なるミッションをもつ 2 団
体が対等に協働することで、価値観や求めるもの
が違う者同士が協議しながら「こどものまち」の
土台を作り、視点が複層的になる。2014年現在、
2014 年度第 3回＜児童＞における総合人間学の試み研究会
老川南美氏による「「こどものまち」で培われる高学年児童の主体性について
―子どもがつくるまちミニさいたまを支える大人の関わりから―」報告
報　告
上段右：老川南美氏（発題者）
62
ミニさいたまは「ミニ大宮」「ミニ桜区」「ミニ見
沼区」「ミニ南区」「ミニ浦和」の 5 つである。
　「こどものまち」の骨格をつくるのは大人である
が、その中身を子ども達と考え、それを子ども達
が自ら行うことは子どもの主体的な参画である。
このことから、大人の関わりは決して邪魔ではな
く、むしろ子どもの主体性は適切な大人の関わり
によって支えられる。
　以下に「子どもがつくるまちミニさいたま」の
構成を紹介したい。
子どもスタッフ：会期の約 2 ヶ月前の夏休みに公
募に応じた小学校 4 年生から中学 3 年生までの実
行委員である。「こどものまち」当日まで、「まち
会議」でまちの仕組み（通貨の単位、税制度や選
挙の有無等）を話し合い、まちにあるお店を決め、
それぞれが店長となり準備を行い、当日の運営を
担う。
大人スタッフ：「まち会議」から関わる実行委員で
ある。NPO法人スタッフと自治体職員が担うほか、
ボランティアの高校生・大学生や保護者等で構成
される。当日はお店に一人ずつ配置され、お店運
営のサポートを行う。当日の朝、「大人スタッフガ
イド」を用いた簡単な説明会の後、担当するお店
の店長である「子どもスタッフ」と顔合わせとなる。
区民：当日参加の小学校 1 年生から中学 3 年生ま
での子ども達である。約 1 ヶ月前から区報や小学
校配布のチラシを通して募集する。
事例から読み解く子どもを支える大人の関わり
　2013年度のミニさいたまの子どもスタッフ計113
名のうち、「子どもの主体性が培われる」姿が顕著
だった 7 名について、全 7 回のまち会議と当日の
様子を事例化し分析した。
　高学年児童に主体性が培われる大人の関わりを
評価するために、福岡教育大学附属久留米小学校
の研究成果等から次の指標を設定し、事例ごとに
大人の関わりを分析・評価した。
・ 子どもにとって「許容的なふんい気」である（社
会福祉学の視座に立てば「受容的なふんい気」
と言い換えられる）
・ 「望ましい方向へ引きもどすための助言」をおこ
なう
・ 「子どもが時間をかけて考える機会」を保障する
・ 子どもに「積極的緊張」をあたえる場面を設定
する
・ 子どもにとって「集団のよき一員」となる
・子どもに対し「不合理な要求」を行わない
・ 子どもにとって「補助自我」的存在である
　事例分析からは、評価項目同士が関連し合うこ
とともに、子どもスタッフが主体性を発揮しうる
かどうかは大人の関わりによるところが大きいこ
とが明らかになった。また、以下の行動指標を得た。
・ 子どもの側で、子どもの行動を見ている
・ 問題意識を子どもと共有する
　大人スタッフにとって迷いがあるときに行動指
標を参考にすることは、子どもとの関係を築くきっ
かけとなり得る。全国の「こどものまち」現場で
これらをどのように伝えるかが今後の大きな課題
である。
　
（文責：老川南美［おいかわ・みなみ］ 聖学院大学
大学院人間福祉学研究科修士課程 2 年）
（冒頭のみ文責：田澤　薫［たざわ・かおる］ 聖学
院大学人間福祉学部児童学科教授）


老川南美氏による「「こどものまち」で培われる高学年児童の主体性について : 子どもがつくるまちミニさいたまを支える大人のかかわりから」報告（2014年度第3回＜児童＞における総合人間学の試み研究会）

チェンバレン, 暁子

2925

チェンバレン, アキコ

英語発音指導の現状と課題
著者 チェンバレン 暁子
雑誌名 聖学院大学総合研究所Newsletter
巻 Vol.24
号 No.3
ページ 12-14
URL http://id.nii.ac.jp/1477/00002809/
Title 英語発音指導の現状と課題 
Author(s) チェンバレン, 暁子 
Citation 聖学院大学総合研究所 Newsletter, Vol.24No.3, 2015.3 :12-14 
URL 
http://serve.seigakuin-univ.ac.jp/reps/modules/xoonips/detail.php?item_i
d=5288 
Rights  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
聖学院学術情報発信システム ： SERVE 
SEigakuin Repository and academic archiVE
12
［研究ノート］
　国際社会のグローバル化に伴い、 1980年代末よ
り当時の文部省が従来の文法、訳読中心の英語教
育から「コミュニケーション重視の教育」を推進
して久しい。以来、中学校の英語授業ではオーラ
ルコミュニケーションを重視した授業が著しく増
加し（手島、2011）また、2011年 4 月より、小学
校 5 年から「外国語活動」（実質的には外国語とは
英語を指す）が実施され、更には2013年 4 月から
は「英語の授業は英語で行うことを基本とする」
という方針が高校の学習指導要領に盛り込まれ、
時代の要請と共に一層コミュニケーションを重視
した英語教育へとシフトしてきている。このよう
な潮流の中で、果たして日本人の英語コミュニケー
ション能力は向上していると言えるのだろうか。
　2011年度から導入された小学校における「外国
語活動」の導入後、中学教員に行われた意識調査1 ）
では、 8 割近くの教員が「成果や変容がみられた」
と答えている。更には、英語の「聴く力の向上」
がみられたと答えた教員は約65%にのぼる。1987
年度より始まった外国語指導助手（ALT）の導入
や、中学校での英語の授業時間の増加、大学セン
ター試験リスニング試験の導入により以前よりも
英語のリスニングが重視されたことなどから、英
語リスニングを得意とする学生が増えたことは、
筆者も教育現場において実感する。
　コミュニケーションに於いては、リスニングだ
けでなく、英語の発話音声も非常に重要な役割を
果たすが、果たしてリスニング同様に、英語の音
声教育は教育現場において充分に行われてきてい
るのだろうか。筆者は、大学 1 年の英語基礎科目
を数多く教える中で、大学入学前に英語音声の学
習を受けていないと思われる学生の多さを日々実
感する。第二言語（L 2 ）の学習は第一言語（L 1 ）
である母語の影響を大きく受けるが、日本語と英
語の音声を比較すると、日本語は 5 つの母音が中
心となる音声言語であるのに比べ、英語において
は子音がより重要な役割を果たす。日本語は「モー
ラ拍リズム」「語ピッチ言語」である一方、英語は
「強勢拍リズム」「イントネーション言語」である（田
中・山西、2011）。特に日本語には 5 個の母音と15
個の子音しかないのに比べ、標準アメリカ英語
は12個の母音と24個の子音を有する 2 ）。英語に
は日本語にない音素が多数存在する上、英語の特
徴として「子音と母音の音素が化学変化を起こす
かのように連なりながら連音や同化を繰り返し、
英語特有の音声やリズムを生み出す」（寺島、
2000）これらのことから、英語の音声指導はコミュ
ニケーションを重視する英語教育においては非常
に重要であるといえる。英語の音声に関する規則
の基本知識に基づき、自らの意見や意思を相手に
わかりやすく伝えることのできる能力を習得する
ことは、英語コミュニケーション能力の上達に大
きく寄与すると考える。では、大学入学前に学生
はどの程度の英語発音指導を受けてきているのだ
ろうか。
・調査
　大学入学前にどのくらいの学生が音声指導を受
けてきたかを調査した。
　調査対象は、埼玉県内の私大の必修英語を受講
した一年生18名。入学時のTOEICのスコアーは
450 ～ 550点である。
設問 1 ： 大学入学以前に英語の発音指導を受けた
ことがありますか。
　①　ある　39%　　②　ない　61%
設問 2 ： ALT の指導を受けたことがありますか。
　①　ある　72%　　②　ない  28%
設問 3 ： 問 1 で　①の「ある」と答えた人は、以
下の誰からですか。
　①　日本人の教員　56 %　　②ALT  22 % 　
　③　①と②の両方 22 %
英語発音指導の現状と課題
チェンバレン　暁子
13
設問 4 ：あなたは英語の発音に自信がありますか。
　①自信がある　 0 %　②少し自信がある　 5 %
　③どちらともいえない17%　④自信がない 78%
設問 5 ： 大学で英語の発音指導を受けたいと思い
ますか。
　①とても受けたい 22%　　② 受けたい 72%　　
　③どちらでもない 0  %　④受けたくない 6 %
・結果
　上記のアンケート結果から、設問 1 で約 6 割の
学生が大学入学までに英語発音指導を受けて来な
かったと回答しており、この結果は有本（2005）
や太田（2012）のアンケート調査の結果とほぼ一
致している。有本（2005）は、夏の教員研修でア
ンケート調査を行ったところ、約 3 割の英語教員
が「全く発音指導をしていない」と回答し、また、
高校検定教科書のアンケートにおいても発音の頁
は「あまり利用しない」、または「不要」という回
答が多く寄せられたと述べている。そして、教員
の音声指導に対して消極的な実態が窺えたことを
報告している。また、『英語教育』3 ）が行った調
査では、自身の発音について多数の教員が「課題
だと思われる力」として挙げている。また、設問
2 では 7 割以上の学生がALTの指導を受けたと答
えているが、設問 3 で、その中の僅か22% しか
ALTによる発音指導は受けていない。更に、この
ような状況の中で、設問 4 では英語の発音に自信
がないと答えた学生は 8 割近くにのぼり、設問 5
においては発音指導を受けたいと思う学生は94％
にものぼる。　
・考察
　既に述べたように、英語と日本語の音声規則の
相違は大きく、また母音や子音の単音に関する知
識に加え、アクセント、イントネーション、連音、
同化、脱落などの超文節音素の学習も不可欠であ
るが、残念なことに中高 6 年の英語授業の中で、
多数の学生はそれらの学習の機会がなく大学に入
学している。
　従来から日本で発音指導として使われている方
法は、発音記号を体系的に説明せず、CDなどで音
声のモデルを聴かせ、その後にリピート発音させ
る方法であるが、本来の発音指導と呼ばれるもの
はその中には何もないと有本（2005）は指摘する。
学習者は、録音した自分の音声とモデル音声を聴
いて、違いをたとえ認識できても、どうやって直
せばよいのか分からない。発音指導においては教
員が調音法をわかり易く説明するだけでなく、学
生の発音を実際に「聴いて評価し」、矯正のための
「指導助言を与える」役割が非常に重要である。（有
本、2001）
　また、指導は継続して行うことが肝要である。
太田（2012）は、中学一年生を担当した際、 4 月
～ 6 月までの 3 ヶ月間に徹底した音声指導を行っ
た結果、英語学習の初期段階で充分な指導を受け
て体得した発音や音韻感覚はその後の継続的な英
語学習を通じて強化され、磨かれ、失われる事は
なかったと述べている。このように一旦習得した
発音は、学習を継続する上で更に強化され、更に
は洗練されていく。このように英語教育の特に初
期段階に携わる指導者には、音声に関する正しい
知識や感覚を学習者に身につけさせる重要な役割
が課せられているのであるが、残念ながらその責
務が果たされているとは言い難い。
・今後の課題
　英語は今や「世界の共通語（Lingua Franca）」
あるいは、「English as an International Language 
（EIL）」として、多様な英語が世界には存在し、
単一の「正しい英語」といえるものは存在しない。
しかし、話者同士の意思の疎通ができないほどの、
英語の音声規則を無視した独りよがりの英語に
なってしまっては、コミュニケーションのツール
としての役割を果たせなくなる可能性が高いのも
事実である。「英語は国際語であり、国際的に通用
する英語を発音する事が必要である」と見上（2011）
14
は述べているが、英語教育において重要なことは、
日本語と英語の音声特徴の相違や、英語の音韻規
則をしっかり英語教育の中で教育し、矯正を重ね、
これらの音声規則の知識を身につけることではな
いだろうか。それによって相手にわかりやすい英
語でコミュニケーションを取ることができる。特
に発音に関しては、臨界期（critical periods）以降
の習得が、それ以前と比べると困難になるという
データが多数報告されていることなどから、文部
科学省は臨界期前の小学校における「外国語活動」
の導入に踏み切ったと思われるが、適切な指導を
行うことのできる指導者が不在では、望ましい結
果を生むことは難しい。特に、週に僅か 1 コマと
いう短い時間の中での習得は現実的ではない。
　国際語としての英語コミュニケーンが重視され
る今日、教員が音声に関する基礎的な知識と指導
技術を持つ事は一層重要になってきており、その
ための教員養成指導、研修制度などの対策が早急
に求められる。また、ALTについても発音の指導
を併せて行える人材を積極的に求めてゆく努力が
必要であると考えられる。
注
1 ）平成24年度　小学校外国語活動に関する中学校教員意
識調査（平成24年）（文部科学省）
　http：//www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/
shotou/102/shiryo/__icsFiles/afieldfile/
2 ）牧野武彦（2005）『日本人のための英語音声学レッスン』 
大修館
3 ）谷口友隆、西垣知佳子、村越亮治、渡辺麻美子（2014）
「鍛えるべき英語力と、その鍛えかたとは［座談会］アン
ケートからみえてくるもの」『英語教育』63（ 8 ）, 6 -11.
参考文献
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音指導の正体」『英語教育』54（10）．
Burnes,A.（2006）Integrating Research and Professional 
Development on Pronunciation Teaching in a National 
Adult ESL Program. TESL Reporter, 39（ 2 ）, 34-41.
Foote,J.A.,Holtby. A.K., & Derwing, T.M.（2011）Survey of the 
Teaching of Pronunciation in Adult ESL Programs in 
Canada, 2010. TESL Canada Journal, 29（ 1 ）, 1 -22.　
見上　晃、西堀ゆり、野中美知子（2011）『英語教育におけ
るメデイア利用―CALLからNBLTまで』英語教育大系　
第12巻、大修館
田中英理、山西博之（2011）「英語音声学・音韻論的特徴の
習得を目指した授業の効果検証」、JALT Journal, 33（ 1 ）, 
49-66.
手島　良（2011）　「日本の中学・高等学校における英語の
音声教育について―発音指導の現状と課題」　『音声研究』　
第15号第 1 号、31-43.
上田洋子・大塚朝美（2011）　「発音と音声のしくみに焦点
をあてた中学英語教科書分析―インプットの基礎を考察
する」『大阪女学院大学紀要』（ 7 ）, 15-32.
太田かおり（2012）　「日本の英語科教育における音声指導
の現状―初期英語教育のおける音声指導の導入及び教授
法の確立を目指して」『社会文化研究所紀要』　69号、53-
77.
Koike,Y.（2014）Explicit Pronunciation Instruction： Teaching 
Supersegmental to Japanese Learners of English. JALT 
2013 Conference Proceedings, 361-369.
谷口友隆、他（2014）「英語教師が鍛えるべき英語力」『英
語教育』63（ 8 ）, 6 -12.
（ちぇんばれん・あきこ　聖学院大学基礎総合教育
部特任講師）


英語発音指導の現状と課題

聖学院大学, 総合研究所

3166

セイガクイン, ダイガク ソウゴウ ケンキュウジョ

NEWSLETTER聖学院大学総合研究所 : Vol.21, No.2, 2011

本論（指導教員 吉川保弘教授）thesi

池田, 隆久

4246

イケダ, タカヒサ

農地に係わる課税猶予制度等の研究 : 相続税の納税猶予制度と固定資産税を中心として

聖学院大学大学院修士2020本論（指導教員：吉川保弘　教授）thesi

髙瀬, 慎也

5935

タカセ, シンヤ

裁量信託における相続税法上の問題点

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「苦難を通し、壁を越えて、次の世代へ」報告 : 2014年2月15日、17日（第三回東日本大震災国際神学シンポジウム）