Sistema de Publicaciones del Campus Virtual (Universidad de Extremadura - CVUEx)
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Gewerc Barujel, A., y Martínez-Piñero, E. (Eds.). (2019). Competencia digital y preadolescencia: Los desafíos de la e-inclusión. Síntesis.
No full textLa presente reseña refleja la esencia de la obra denominada Competencia digital y preadolescencia. Los desafíos de la e-inclusión, coordinada por Adriana Gewerc y Esther Martínez Piñeiro. El libro emerge como resultado del proyecto de investigación CDEPI: Competencia digital en estudiantes de Educación Obligatoria: entornos sociofamiliares, procesos de apropiación y propuestas de e-inclusión, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad (EDU2015-67975-C3-1-P) desarrollado entre 2015 y 2018. La investigación tenía como propósito constituir una visión holística de la competencia digital en estudiantes de 6º de Educación Primaria, así como su incidencia en la inclusión social. Esta lectura ofrece un rico retrato de la vida digital de siete preadolescentes de entre 11 y 12 años pertenecientes a las comunidades autónomas de Galicia y Madrid.This review reflects the essence of the work called Digital competence and preadolescence. The challenges of e-inclusion, coordinated by Adriana Gewerc and Esther Martínez Piñeiro. The book emerges as a result of the CDEPI research project: Digital competence in compulsory education students: socio-family environments, appropriation processes and e-inclusion proposals, funded by the Ministry of Economy and Competitiveness (EDU2015-67975-C3-1-P ) developed between 2015 and 2018. The purpose of the research was to establish a holistic vision of digital competence in 6th grade students, as well as its impact on social inclusion. The text offers a rich seven preadolescents (11 and 12 years old) digital life portrait belonging to the autonomous communities of Galicia and Madrid
Raposo-Rivas, M. y Cebrián de la Serna, M. (coord.) (2020) Tecnologías para la formación de educadores en la sociedad del conocimiento, Madrid: Pirámide
No full textCREENCIAS DE LOS ALUMNOS DEL GRADO DE EDUCACIÓN SOBRE EL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA INGLESA
Get PDFNowadays, the process of learning English can be found at all stages of education. That is why, in this article, it has been considered appropriate to analyze the beliefs students have regarding this process. For this purpose we have counted on the collaboration of two groups of students, from the specialties of Early Education and Primary Education at Universidad de Extremadura. The choosing of this sample is not random, as these students will become teachers and educators who shall work on the English language within classrooms, enabling quality bilingual schools. All collected data has been obtained through a test grounded on Beliefs about Language Learning Inventory which is based on the Horwitz test from 1987,and was adapted by Richards and Lockhart in 1994. The goal of the test was to identify any meaningful differences among student beliefs and elaborate a descriptive and inferential analysis of their preconceptions according to sex and specialty.En la actualidad el aprendizaje del Inglés está presente en todas las etapas educativas. Por ello, en este artículo se ha considerado oportuno analizar las creencias sobre el aprendizaje del inglés. Para ello, se ha contado con la colaboración de dos grupos de alumnos que cursan la asignatura de Inglés en el Grado en Educación Infantil y en el Grado en Educación Primaria de la Universidad de Extremadura. La elección de esta muestra tiene gran interés, considerando el objeto de investigación, dado que en el futuro serán docentes y trabajarán el inglés dentro del aula, posibilitando centros educativos bilingües de calidad. Los datos recogidos se han obtenido a través del cuestionario Beliefs about Language Learning Inventory (“Creencias sobre el aprendizaje de una lengua” basado en el cuestionario de Horwitz 1987, adaptado por Richards y Lockhart 1994) con el objetivo de conocer si existen diferencias significativas en las creencias del alumnado, a través de un análisis descriptivo e inferencial sobre sus preconcepciones según el sexo y especialidad que cursen.
¿QUÉ PIENSAN LOS PROFESORES SOBRE LAS ACTIVIDADES EXPERIMENTALES EN BIOLOGÍA?
Get PDFIn this work, we present results about the study of Argentinean Biology teachers' conceptions about Experimental Activities (AE). We sought to conceptualize from epistemology, the historical-epistemological relevance of articulating Functional Biology and Evolutionary Biology. The study was carried out from a qualitative perspective, based on the content analysis and using a questionnaire validated by experts as a data collection technique to investigate the perceptions regarding the thematic nuclei considered in the AEs, the objectives, the advantages and disadvantages of such activities. The survey was organized in three axes and distributed through the mailing list of the Association of Biological Sciences Teachers of Argentina. The sample was made up of fifty-six professors. The results show the predominance of traditional teaching models with a classical image of the sciences considering the EA as necessary activities to reinforce theory with an empirical-inductivist cut. A considerable number mention institutional obstacles linked to the infrastructure available in laboratories and working conditions. The preferred thematic nuclei were those from the field of Functional Biology.En este trabajo presentamos resultados acerca del estudio de las concepciones de profesores argentinos de Biología sobre las Actividades Experimentales (AE). Se buscó conceptualizar desde la epistemología, la relevancia histórico-epistemológica de articular la Biología funcional y la Biología evolutiva. El estudio se llevó a cabo desde una perspectiva cualitativa, con base en el análisis de contenido y empleando como técnica de recolección de información un cuestionario validado por expertos para indagar sobre las percepciones respecto a los núcleos temáticos considerados en las AE, los objetivos, las ventajas y las desventajas de dichas actividades. La encuesta se organizó en tres ejes y se distribuyó mediante la lista de correo de la Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de Argentina a profesores de nivel secundario. La muestra quedo conformada por cincuenta y seis profesores. Los resultados indican la predominancia de modelos tradicionales de enseñanza con una imagen clásica de las ciencias considerando a las AE como actividades necesarias para reforzar teoría con un corte empírico-inductivista. Un número considerable menciona obstáculos institucionales vinculados con la infraestructura disponible en los laboratorios y las condiciones laborales. Los núcleos temáticos preferidos fueron aquellos del campo de la Biología Funcional
[Sánchez Jiménez, S.U., Martín Rogero, N., y Servén Díez, C.] Complementos para la formación en lengua y literatura
No full textHabilidades de conciencia histórica temporal en estudiantes de formación inicial docente de Chile
Get PDFThis article is a first approach to the analysis of the results of an ongoing doctoral research of the author. It responds to the objective of assessing the skills of historical thinking and its teaching, which have the students of initial training at the beginning of the subject of didactics of the history. For this work we consider one of the skills of historical thinking and temporal historical awareness (Santisteban, 2010; Santisteban, González and Pagès, 2010). The following aspects were analyzed: past, present and future; temporary articulators such as change, continuity, quantitative and qualitative markers; and characterization of historical time depending on whether it is presented in a linear and / or simultaneous manner. The methodology to approach the investigation and give an account of its results is mixed with a qualitative predominance. The sample consists of 25 students belonging to three higher education centers in Chile. The instrument for collecting information is narrative, in which the students told how they would teach a historical topic. The results allow us to identify what are the strengths and weaknesses with respect to temporary historical consciousness skills, characterize the way future teachers think about teaching these skills and analyze how history, time and teaching are articulated.El presente artículo constituye una primera aproximación al análisis de resultados de una investigación doctoral en curso de la autora y que responde al objetivo de evaluar las habilidades de pensamiento histórico y su enseñanza, que poseen los estudiantes de formación inicial al comenzar la asignatura de didáctica de la historia. Para este trabajo consideramos una de las habilidades del pensamiento histórico, la conciencia histórica temporal (Santisteban, 2010; Santisteban, González y Pagès, 2010) y la analizamos en función de los siguientes aspectos: pasado, presente y futuro; articuladores temporales como cambio, continuidad, marcadores cuantitativos y cualitativos; y caracterización del tiempo histórico dependiendo si se presenta de forma lineal y/o simultánea. La metodología para abordar la investigación y dar cuenta de sus resultados es mixta con predominancia cualitativa. La muestra la constituyen 25 estudiantes pertenecientes a tres centros de educación superior en Chile. El instrumento de recogida de información es una narrativa, a través de la cual los estudiantes relataron cómo enseñarían un tema histórico. Los resultados nos permiten identificar cuáles son las fortalezas y debilidades con respecto a las habilidades de conciencia histórica temporal, caracterizar la forma como los futuros docentes piensan enseñar estas habilidades y analizar cómo se articula la historia, el tiempo y la enseñanza
History teaching: documentary analysis of three public proposals in Bogotá (2004-2015)
Get PDFLa enseñanza de historia suscita discusiones en torno a versiones, actores y fuentes históricas empleadas para la construcción de conocimiento histórico en el ámbito escolar, lo cual, llama la atención de las administraciones públicas a la hora de proponer contenidos curriculares para el tratamiento del relato histórico en las aulas. En este contexto, esta investigación ofrece algunos análisis de orden cualitativo sobre la enseñanza de la historia en Bogotá-Colombia, concibiéndola como un campo en continua construcción, influenciado por las Ciencias Sociales escolares y encargado de la formación de pensamiento histórico, memoria histórica y ciudadanía. El itinerario metodológico fue el análisis documental de tres propuestas de enseñanza de historia realizadas entre 2004 y 2015 en Bogotá- Colombia: Rutas Pedagógicas de la Historia en Educación Básica de Bogotá; Orientaciones Curriculares para el Campo del Pensamiento Histórico; y La Enseñanza de la Historia en el Ámbito Escolar. Los resultados obtenidos versan sobre el interés tanto de la academia como de las administraciones públicas en posicionar la dimensión narrativa, la temporalidad y las investigaciones colaborativas en los procesos de enseñanza de historia.The teaching of history provokes discussions around versions, actors and historical sources used for the construction of historical knowledge in the school environment, which draws the attention of public administrations when proposing curricular content of the historical account in the classrooms. In this context, this research offers some qualitative analyzes on the teaching of history in Bogotá- Colombia, conceiving it as a field in continuous construction, influenced by school Social Sciences and in charge of the formation of historical thought, historical memory and citizenship the methodological itinerary was the documentary analysis of three proposals for teaching history made between 2004 and 2015 in Bogotá – Colombia: Rutas Pedagógicas de la Historia en Educación Básica de Bogotá; Orientaciones Curriculares para el Campo del Pensamiento Histórico; y La Enseñanza de la Historia en el Ámbito Escolar. The results obteined are about the interest of both the academy and the public administrations in positioning the narrative dimension, temporaluty and collaborative research in the processes of teaching history
Buzato, M. E. K. (Ed.). (2016). Cultura Digital e Linguística Aplicada: Travessias em linguagem, tecnologia e sociedade. Campinas/São Paulo: Pontes Editores.
No full textEn este sentido, la obra de Cultura Digital y Lingüística Aplicada: Travesías en lenguaje, tecnología y sociedad, organizado por Marcelo Buzato, Doctor en Lingüística Aplicada (Unicamp) y también profesor de la misma Universidad, nos trae en una perspectiva inter y transdisciplinar, una Lingüística Aplicada (Linguística Aplicada) (LA) involucrada en los "problemas traídos por los procesos de mundialización e hipertecnologización de la vida cotidiana" (p.8), una colección de textos escritos por jóvenes investigadores comprometidos por objetos de investigación, ligados a la cultura digital, buscando percibir y comprender cómo funcionan tecnologías en la sociedad actual, así como permite visualizar cuáles son los impactos de las prácticas digitales de lenguaje o letras digitales en la vida de esos sujetos y / o usuarios de la lengua
Da tecnologia para aplicar à tecnologia para pensar: implicações para o ensino e a pesquisa
No full textThe unstoppable development of the multiple applications of digital technology is leading to disregard the concept of technology as a set of knowledge and tools and to focus on digital artefacts. A shift with important implications for society as a whole and, in particular, for education. This article invites us to think about technology and not just to apply it. It begins with a biographical account of the turning points, contexts and experiences that influenced the meaning of my thinking and practice as a teacher and researcher in relation to education in general and educational technology in particular. It continues with a discussion on what we understand by technology and what is our vision of Educational Technology, which I situate in a continuum between a complex vision, the one that understands it as an articulated system as a whole, and a simple one, the one that seems to be in search of the miraculous apparatus that solves the problems of education. It puts an end with the challenges that education faces today and with the invitation to embark on a great mission, one that takes education systems out of their self-absorption and articulates a great transversal research programme that reveals unimaginable worlds and possibilities to us.El imparable desarrollo de las múltiples aplicaciones de la tecnología digital está llevando a desconsiderar el concepto de tecnología como conjunto de saberes y herramienta y a centrarse en los artefactos digitales. Un desplazamiento con importantes implicaciones para el conjunto de la sociedad y, en particular, para la educación. Este artículo invita a pensar sobre la tecnología y no solo a aplicarla. Comienza con un relato biográfico de los puntos de inflexión, de los contextos y experiencias que marcaron el sentido de mi pensamiento y mi práctica como docente e investigadora en relación a la educación en general y la tecnología educativa en particular. Sigue con una discusión sobre qué entendemos por tecnología y cuál es nuestra visión sobre la Tecnología Educativa, que sitúo en un continuo entre una visión compleja, la que la entiende como un sistema articulado como un todo, y una simple, la que parece estar a la búsqueda del aparato milagroso que resuelva los problemas de la educación. Acaba con los retos que hoy tiene planteados la educación y con la invitación a embarcarnos en una gran misión, que saque a los sistemas educativos de su ensimismamiento y articule un gran programa transversal de investigación que nos descubra mundos y posibilidades inimaginables.O desenvolvimento imparável das múltiplas aplicações da tecnologia digital está levando a desconsiderar o conceito de tecnologia como um conjunto de conhecimento e ferramentas e a focar em artefatos digitais. Um deslocamento com implicações importantes para a sociedade como um todo e, em particular, para a educação. Este artigo nos convida a pensar sobre tecnologia e não apenas para aplicá-la. Começa com um relato biográfico dos pontos de inflexão, dos contextos e experiências que marcaram o significado do meu pensamento e da minha prática como professor e pesquisador em relação à educação em geral e à tecnologia educacional em particular. Continua com uma discussão sobre o que entendemos por tecnologia e qual é nossa visão sobre Tecnologia Educacional, que situa um contínuo entre uma visão complexa, que a entende como um sistema articulado como um todo, e uma simples, que parece ser a busca pelo aparato milagroso que resolve os problemas da educação. Termina com os desafios que a educação representa hoje e com o convite para embarcar em uma grande missão, para tirar os sistemas de educação de seu auto-absorção e articular um grande programa de pesquisa transversal que irá descobrir mundos e possibilidades inimagináveis
CORRECCIÓN PARTICIPATIVA EN ORTOGRAFÍA.
Get PDFCorrection allows teachers to check if students has achieved the proposed goal. The school tradition considers that only the teacher is able to detect achievements and failures of the students in their learning process. However, inviting students to correct improves their training (Bélair, 2000), because they are more aware of the mistakes and take more responsibility for their own instruction (Cassany, 1993). This article presents the results of a study carried out among the teachers of Spanish of the municipality of Oviedo; teachers were asked about the frequency with which they made certain types of correction: 1) Teacher corrects everything, 2) Teacher marks the mistakes, 3) Student corrects himself with the original text; 4) Student corrects the exercise of a partner, 5) Correction in pairs, 6) Correction in class-group
Corregir permite al docente comprobar si el alumno consigue el objetivo propuesto. La tradición escolar considera que únicamente el profesor está capacitado para detectar logros y fallos del alumnado en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, invitar a los estudiantes a corregir mejora su formación (Bélair, 2000), porque son más conscientes de los errores y se responsabilizan más de su instrucción (Cassany, 1993). Este artículo presenta los resultados de un estudio realizado entre los profesores de Lengua castellana del municipio de Oviedo; se preguntó por la frecuencia con que realizaban determinados tipos de corrección: 1) El docente corrige todo, 2) El docente marca los errores, 3) El alumno se autocorrige; 4) Un alumno corrige el ejercicio de un compañero, 5) Se corrige por parejas, 6) Se corrige en grupo clase