Shiraume Gakuen University & College Repository / 白梅学園大学 短期大学学術リポジトリ

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　白梅保育セミナーは、「いま保育に問われて
いること」をテーマに、毎年、これからの保育を
見据えた課題を考えてきた。今回の第 21 回保育
セミナーでは、「新制度のもとでのこれからの
保育者の学びをさぐる」をテーマとした。子ども・
子育て支援新制度が 2015 年度から施行され、
保育システムが新しくなった所でも、現場では
より質の高い保育を目指していくことに変わりはない。
学び続ける保育者にスポットをあて、全体講演３つ
と分科会２つのプログラムを企画し、定員を越える
多数の参加者があり、スクリーン会場を含む J
棟の２会場での開催となった。
　教育・福祉研究センター運営委員の小林を
責任者として、松永（子ども学科）、佐久間（発達
臨床学科）、花原（保育科）の各教員にセミナー
運営委員として、協力いただき、全体講演Ⅰでは
保育者が学び続けることについて、全体講演Ⅱでは、
幼児期に育てる資質について、全体講演Ⅲでは、
保育者の研修について大変示唆深い講演をして
いただいた。分科会では、実践報告を中心に、
分科会Ⅰでは、地域一体型研修を行っている舞鶴
市の報告から保育の質の向上について、分科会Ⅱ
では、学童期の発達障害児の二次障害の報告から
幼児期に必要な支援について、講演をもとに参加
者と一緒に考えた。丸一日のプログラムであった
が、熱心な参加者ともに学ぶことのできたセミ
ナーであった。
（小林　美由紀）
　全体会Ⅰ　保育者たちは、どこで、何を
　　　　　　どう学んでいるのか 
　　　　　　〜学び続けるということ〜
　　講師　汐見　稔幸（白梅学園大学・白梅学園
短期大学学長）
　新制度における保育の実践における、「なぜ学
びが強調されるのか」について話された。①教師、
保育者の教えることが主体となる形から、子ども
の主体の「学び」を強調する形になってきた。
②自発的な育ちの強調、教えなければ育たないの
ではなく、自分の形成をどうコントロールして
いくかという分析が大切である。③遊びの大事さの
見直しと、それが教育的意味を持つことの主張が
されるようになってきている。
　次に、遊びをどう意味付けるかについて話された。
Play から Play and Learning(P&L) へ：遊びの
中での学びから遊びを通して結果としての学び：
これは、「学び」という視点と「育ち」という
視点があり、遊びの中で、何を学んだか、何が育っ
たかを記録していく必要がある。保護者は学び
より「育ち」を知りたがるが、そこで形を大事に
する保育をするのではなく、心の中の深い変容を
記録することが大切である。子どもは、試行錯誤
しながら育つということを保育の場でも浮き彫りに
して行くことの大切さを話された。
　保育者の学びについては、実践知の深化としての
学びが必要で、人間、文化、社会の全てから学ぶ
ことが大切であることを話されたが、講演時間の
関係で、まだまだ聞きたいという感想が多くあった
内容だった。
（小林　美由紀）
　全体会Ⅱ　幼児期に育成すべき資質・能力とは
　　講師　無藤　隆（白梅学園大学大学院子ども
第 21 回　白梅保育セミナー
　　　　いま保育に問われていること
～新制度のもとでのこれからの保育者の学びをさぐる～
2015 年 12 月６日（日）10:00 ～ 16:10
報
　
告
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学研究科長）
　本 講 演 で は、 幼 保 の 改 革 の 動 向 の 資 料 に
基づき、「三つの連続性」という点から、現在進
行中の制度的な改革の状況について解説された。
①幼保をつなぐ
　幼稚園教育要領と保育所保育指針が現在改訂作
業中であり、３歳以上の５領域の保育内容に
ついては、共通のものにしていくよう議論して
いる。認定こども園への移行の推進について、
移行に伴う不利をなくすように、来年度中に軽減
作業が進んでいく予定である。また福祉と教育の
重なりという点からも、障害のある子どもを抱え
た家庭への支援の重要性は高まっており、福祉も
教育も幼・保・小で共に担わざるを得ない時代で
ある。
②幼児教育と小学校教育をつなぐ
　幼小の接続を進めて行く必要性がある。特に
基本的な力を伸ばしていくという考え方が重要で
ある。接続期のカリキュラムを拡充し、移行の
足踏みを生じさせず、幼児期で育った力を引き
受けて、そのまま育てて行きたい。
幼児期に育てたい基本的な力として、知力面、
情意・協同面、気づきの面から捉えていく必要が
ある。これらの基本的な力を伸ばしていく上で、
幼児教育と小学校低学年教育の各々の指導の向上が
必要である。さらに子どもの個人差に応じ、格差を
是正するという問題意識を持つことが大切である。
③養成校と現場園をつなぐ（養成と研究をつなぐ）
　現在、現職教員の研修のあり方を変えようと
していて、また養成についても教職課程の質保証の
ために、改革が進む予定である。具体的には、
養成校の責任体制を明確にする、第三者評価を
教職課程に導入する、養成校の教員も研修を受け
るなどである。大学の教職課程だけでなく、現場
での研修と連続して教員を育てることを考える
べきである。そのポイントとしては、採用前研修、
初任研修、メンター制度、さらに保育者のキャリ
ア・ラダーを確立することが必要であろう。保育者
自身が研修等を受け、学び続けるためには、上位
資格のあり方、昇進へのインセンティブ、大学院
での学びという点から考えることができる。
（佐久間　路子）
　全体会Ⅲ　新制度における保育者の研修を考える
　　　　　　〜実践の可視化と質の向上をめざして〜
　　講師　北野　幸子（神戸大学大学院人間発達
　　環境学研究科　准教授）
　教職・福祉職の高度化の中で、保育職の専門職
としての専門性を可視化し、質の向上を目指すに
はどうしたら良いかを、新制度における保育者の
研修から解説した。保育の専門性を省察的に積み
上げて行くためには、最低基準の保障を行って
いく必要性がある。教育基本法９条では、養成と
研修の充実に公的責任があることが定められてい
る。省察的実践家となるためには、実践をマニュ
アル化するのではなく、振り返りや学びの継続が
重要である。研修は自助努力ではなく、業務の
内容として行う必要がある。研修を可視化して、
保育の質の向上をするために、記録を充実させる
ことが不可欠である。研修組織は、極端な自助
グループでも批判グループでもなく、同僚性意識を
形成する信頼感を培う必要がある。研修方法も
受動的研修ではなく、能動的研修を充実していく
必要がある。さらに、研修をどう活かすか行動
目標を立てて考える。園内研修も、語る、考える、
保育を創る、公開保育からアクションリサーチの
成果として結びつけ、課題を抽出し解決することで、
実践の質を向上して行く。この研修も個人の責任
から、組織のマネジメントをさらに制度へ進めて
行くことを目指して行きたい。
（松永　静子）
　分科会Ⅰ　実践報告：舞鶴市における地域一体
　　　　　　型研修の試み
　　　　　　〜新たな時代に向けて、
　　　　　　今始められることは？〜
　　講師　北野　幸子（神戸大学大学院人間発
報
　
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達環境学研究科　准教授）
　　コメンテーター　汐見　稔幸　
　舞鶴市における地域一体型の研修のきっかけは、
新システム＝新しい時代に始められること＝待機
児童のいない地方こそ質の向上の必要性を考え、
行うことになった。質を考えたときに「公開保育」を
条件に協力をさせていただくことになり、保育の
「実践」こそを、ターゲットにしたいと考えた。
　プロジェクト型保育推進事業として、保育の
質の向上研修とし、保育の独自性と専門性を高め
るために、小学校教育の前倒しではない、英才教
育ではない、でも見守るだけではない保育を行う
ことを目指した。
　さらに、地域一体型研修の体制とし、公私を
越えて、園種を越えて、実践現場と研究機関を
越えて保育現場・行政・研究機関の一体化となる
ようにするために、保育を観る、保育を語る、
保育を考え共に創るということをした。
　具体的な事業の内容は、公開保育、カンファレ
ンス、ワークショップ型研修、全体会、報告会、
報告書等の作成、ニュースレターの発行を行い、
派生的に自主的な勉強会も起こった。
　現象としての保育の可視化はドキュメンテー
ションに関する研修を行い、保育の可視化で保育の
楽しさの再発見し、専門職としての自負につな
がった。この成果は、保育者の変化だけでなく、
保育実践の変化、保護者の変化となった。
　分科会Ⅱ　発達障害児の二次障害
 　　　　　〜学童期の育ちから考える
　　　　　　保育のあり方〜
　　講師　廣澤　満之（白梅学園大学子ども学部発
　　達臨床学科　准教授）
　　講師　林田　道子（NPO 法人 I am OK の会
　　代表）
　新制度に移行して、障害のある子どもの小学校
教育との接続がさらに課題として求められている。
接続期のカリキュラム等については、幼稚園・保
育園、小学校における実践も多くなり、地域での
包括的な取り組みも行われている。一方で、
このような接続期という短期的な視点だけでは
なく、長期的な視点で振り返る必要もある。この
ような点を踏まえ、学童期の発達障害児が抱えや
すい“二次障害”について、卒業後の進路も見据
えた幼児期に必要な支援について廣澤　講師よ
り、事例を紹介されながら、発達障害の二次障
害についてモデルを説明された。次に林田　講師
より、発達障害児をもつ親の会を立ち上げ、発達障
害児や親の支援をしながら、子ども支援だけで
なく、親支援が必要で、特に乳幼児期が大切で
はないかということを話された。母親の障害受容の
時期がかなり違い、子どもの問題行動や困った
ことについて、子ども目線でするだけでなく、
親が受け止められる状況にあるかが難しい。
ペアレントトレーニングが有効で、親が初めから
養育感を構築し直さなければいけない。さらに、
廣澤　講師より、二次障害を防ぐためにできる
ことについて説明された。課題のある子を取り
巻く構図では、一面的な見方を多面的にとらえる
ようにすることの必要性と他児の保護者も巻き
込んで行っていくことの大切さと保護者の「子
育て」が肯定される体験について説明された。
子ども理解の多面性では、「わが子と分かり合える
実感」子どもの「成長した面」と「次の課題」の
明確化を話された。会場からの質疑応答では、
具体的な対応の仕方について活発な質問があり、
それぞれの講師から具体的に答えていただいた。
（小林　美由紀）
報
　
告


Japanese

Seminar on Early Childhood Education and Care（XXI)

C(表紙、裏表紙)departmental bulletin pape

表紙

庭野, 晃子

ニワノ, アキコ

NIWANO, Akiko

Thought Process Experienced by Novice Teachers Before They Decide to Leave Their Workplace : Focusing on Related Factors in Work Place

S(会告など)departmental bulletin pape

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教育・福祉研究センタ 『ー研究年報』に関する規程
教育・福祉研究センタ 『ー研究年報』編集委員会規程
1　本誌は，白梅学園大学教育・福祉研究センターの機関誌であり，年１回発行する。
2　本誌は，白梅学園大学教育・福祉研究センターの活動に関する記事・報告，及び，研究員（客員研究員，
嘱託研究員を含む）の執筆による論文・研究ノート，その他白梅学園大学教育・福祉研究センターの活動
に資する記事を掲載する。
3　本誌の編集には，白梅学園大学教育・福祉研究センター『研究年報』編集委員会（以下，「編集委員会」
と略記）があたる。編集委員会は，別に定める『白梅学園大学教育・福祉研究センター『研究年報』編集
委員会規程』により，選出，運営される。
4　記事の掲載は，編集委員会の審議を経て決定する。論文・研究ノートは，同編集委員会の審査を経て掲
載する。
5　センターの研究員は，論文・研究ノートその他を，『研究年報』に投稿することができる。共同執筆の場
合は，第一筆者が研究員である場合に，投稿できる。 
　　尚，本学大学院博士課程院生は，研究員との共同執筆の場合に限り，第一筆者として投稿する事ができる。
6　投稿希望者は，所定の投稿申し込み書にて，編集委員会（企画調整室を窓口とする）に申し込むととする。
7　投稿を認められた者は，編集委員会（企画調整室）に，原稿を持参，または郵送することとする。
8　投稿原稿は未発表のものに限る（ただし，口頭発表はこの限りではない）。 
9　論文・研究ノートの原稿枚数は，４００字詰め換算で５０枚以内とする。その他の論稿枚数については
別に定める。
10　投稿申し込み，原稿締め切り日等は，研究員会議において毎年発表する。
2014 年２月 13 日研究員会議承認
1　白梅学園大学教育・福祉研究センター『研究年報』編集委員会（以下，「編集委員会」と略記）は，白梅
　学園大学教育・福祉研究センター『研究年報』の編集，及び，投稿原稿（論文・研究ノート等）の審査に
あたる。
2　編集委員会は，白梅学園大学教育・福祉研究センター運営委員会が運営委員の中から選出した編集委員
長（運営委員兼任），及び運営員会議が研究員の中から推薦し，研究委員会議の議を経て，センター長が
任命する４名の委員によって構成する。
3　編集委員（編集委員長を含む）は，人文・芸術分野，自然・社会科学分野，保育分野，福祉分野，心理
学分野の５つの分野に属する５名とする。
4　編集委員長はセンター運営委員会が選んだ１名がこの任にあたる。
5　編集委員会には，必要に応じて企画調整室員が出席する。
6　編集委員の任期は２年とする。ただし，再任を妨げない。
2005 年６月９日研究員会議承認
巻末資料


教育・福祉研究センター『研究年報』編集委員会規程

白梅学園大学博士（子ども学）2015年

天野, 美和子

アマノ, ミワコ

中学生との〝ふれ合い体験活動〟における幼児の経験

林, 潔

ハヤシ, キヨシ

HAYASHI, Kiyoshi

Counselling and Helping Services with Internet(10) : Helping Services with CBT.

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発達臨床心理セミナー 2015
「子どもが青年になるプロセスを考える」
2015 年 10 月18 日（日）13:00 ～ 16:30
　2015年10月18日（日）に、発達臨床心理セミナー
2015を開催した。昨年度まで、発達臨床学科教員を
中心に、年数回の「生活の中のカウンセリング」を
実施していたが、複数の講師の話を同じ日に
聞き、また、講師間の討論によってより深く学ぶ
ことを目的として、新しい形のセミナーを企画
することになった。この形式での初回となる今年
度は、「子どもが青年になるプロセスを考える」を
テーマとして、３人の講師の講演を行った。
　まず講演Ⅰは「大学における発達障害学生
支援―現状と将来」というタイトルで、立命館
大学大学院応用人間科学研究科　齋藤　清二
教授にご講演をいただいた。齋藤先生は、長く
大学の保健管理センターの医師として、発達
障害の学生の支援を実践して来られた方で、
支援の中では、学生自身が自らの物語を語れるよ
うになることを見守る「ナラティブアプローチ」
という方法を実施なさっている。学生の中には、
大学に入学するまで、自らの発達障害について、
適切な形で教員や専門家から指摘されておらず、
必要な援助を受けていないものも少なくない。
このような学生の中には自己評価が低い者も
多く、問題が複雑になっていることが指摘され
た。社会に出ていくことを準備するにあたり、
発達障害を理解した大人とのコミュニケーションの
重要さも強調された。参加者の中には、保育園、
幼稚園勤務など、子ども時代の発達障害に日々
向き合っている方が多く、高校生、大学生、
成人と成長するにつれてどのような課題があるの
かがわかって参考になったという意見が多く聞か
れた。子ども時代から子どもの話をどう「聴く」
か考えさせられたという意見もあった。
　講 演 Ⅱ は 、山 梨 大 学 大 学 院 教 育 学 研 究 科
藤田　博康　教授に「子どもの成長における
家族関係の影響」についてお話しいただいた。
藤田先生は、長年、離婚家庭に育つ子どもの
援助を実践なさっており、その豊富な臨床経験
から、事例をまじえてご講演いただいた。
子 ど も は 家 庭 の 影響を受けるが、同時に、
家族以外の大人からの日常生活上の何気ない
言葉かけが力になることが多いことも指摘された。
子どもの語り（ナラティブ）に耳を傾けること
の重要性も強調された。参加者からは、保育や
教育の現場で、離婚家庭や葛藤を抱えた家族に
接する場合がしばしばあること、子どもの語り
を聴くには、その前提としての信頼関係が重要
だと考えさせられたなどの声が挙げられた。
また、語りの苦手な思春期年代にも根気強く
関わる必要があること、子どもにとって語りやすい
大人であること、相手を大事に思っているという
メッセージを発信することの重要さに気付いた
という意見も聞かれた。
　講演Ⅲは、西園が「摂食障害のこころと身体」と
いうタイトルで講演した。この中で、摂食障害の
きっかけは、単なるダイエットだけではなく、
気持ちを言語化することの困難さ、家族全体の
コミュニケーションがうまく行っていないこと
などの心理的問題があることを指摘した。食物が
容易に手に入る社会であり、過食嘔吐などの形で
気分を調節する若者も増えていることも指摘
した。参加者からは、保育園の保護者の中にも
体重が非常に低い方がいたり、食行動に偏りの
見られる子どもも多く、食は大きな問題であること、
また、心理面に配慮して対応することが重要だと
いうことがわかったという声が寄せられた。
　３人の討論と、参加者との質疑応答ではさま
報
　
告
105
ざまな意見が出たが、３つの講演に共通するテーマ
と し て、 本 人 自 身 の 語 り の 重 要 さ、 語 り の
苦手な人にも耳を傾ける姿勢の重要さが浮かび
上がった。子どもが青年になるプロセスにおい
て、自分の語りに真摯に耳を傾けてくれる大人に
出会えるかどうかは重要なことだと思われた。
「子どもに何かをやってあげる」のとは若干異
なる援助の形であり、このような大人のあり方も
注目されて良いだろう。
　また仕事歴 10 年以内の若い世代から 20 年以
上のベテランまで幅広い年齢層の参加があり、
有意義なセミナーであった。参加者が今後の
講座で学びたいテーマとしては、子どもの心理学、
子育ての問題、対人援助をめぐる問題、教育の
問題などが挙げられた。来年度以降も、このような
テーマを中心に発達臨床心理セミナーを企画して
いきたい。
（文責　西園マーハ文）
報
　
告


Developmental Clinical Psychology Seminar 2015

市川, 奈緒子

イチカワ, ナオコ

ICHIKAWA, Naoko

Support to Children with Dyslexia ： What Is the Effective Support in School Now?

久保木, 寿子

クボキ, トシコ

KUBOKI, Toshiko

白梅学園大学・短期大学紀要　52：1～20（2016）
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A Study on “Rokuji-kagun” of “Izumishikibu-Kashu” : the Expression Method and Its Backgrounds

松永, 静子

マツナガ, シズコ

MATSUNAGA, Shizuko

85
１．問題と目的
　保育士養成における実習とその指導は、学生の
成長を支える大きな意義を持つ。そのため、実習
の記録の質の向上やその活用は非常に重要であ
る。本学ではこれまで保育所、施設それぞれの実
習における事後指導記録で自己評価などを実施し
てきたが、保育所実習Ⅰから施設実習Ⅰ、さらに
保育所Ⅱ、施設実習Ⅱ、とすべての実習の継続的
な自己評価記録はなかった。それぞれの実習を経
験し、成長していくことをより自覚的に可視化で
きる継続した記録として自己評価表をポートフォ
リオ化することで実習指導上からも、学生からも
記録を有効に活用できるのではないかと考えた。
そのため実習指導における個人記録活用方法の検
討（2014 松永・市川）をもとに、今回は保育実
習ⅠからⅡで各実習における目的とそれへの取り
組みの学生の自己評価を連続して記録させ、その
記録を積み重ね、学生が自分の課題と成長を可視
化できるポートフォリオ化を目指し、継続調査し
たものである。さらに本研究では実習授業によ
り、学生の成長の縦断的変化を分析し、ポートフォ
リオ活用の裏づけとして検証し、活用の実施を検
討するものである。
２．方法
①方法：本学の学生２年次の保育所実習Ⅰ事後、
３年次施設実習Ⅰ事前、事後、保育所または施設
実習Ⅱの事前、事後、それぞれ自己評価し、アン
ケートに記録、回収した。
②時期：2014 年２月～ 2014 年 12 月
③対象：保育士資格取得を目指す学生（122 名）
④アンケート内容：
１） 保育所実習後の達成感、1.2.3.4 の段階を選
択、その理由を記入。実習後の自分の成長
1.2.3.4 の段階を選択、評価理由を自由記述
で記入
２） 施設実習事前の記録では自身の課題を記入、
取組の姿勢も記入、事後では保育所事後の自
己評価同様に記録、
３） 保育所Ⅱ、施設Ⅱでは事前記録は施設実習Ⅰ
同様の記録事後の自己評価は保育所実習Ⅰ、
施設実習Ⅰ同様の自己評価、
４） 保育実習を終えて実習ⅠとⅡを終え、この
ポートフォリオを見て自分自身の変化をどの
ように感じるか、保育士を目指すうえでの自
己課題を書く
３．結果と分析
　回答総数 122 件（１）評価結果について
　保育実習Ⅰの事後の評価結果：＜実習での達成
感＞自己評価４は 33 名、３は 81 名、２は８名、
１は０であった。＜実習後の自分の成長＞は評価
４が 37 名、３が 85 名、２は０であった。
　保育実習Ⅱの事後の結果：＜実習での達成感＞
４は 42 名、３が 83 名、２が８名＜実習後の自
分の成長 > では評価４は 34 名、３は 88 名、２
は０であった。
　全体の結果では実習ⅠからⅡで、＜達成感＞の
評価４が増加していたが、＜成長＞は若干減少、
しかし評価２は０であった。
（２）評価理由の比較分析（※保育所実習Ⅰ後の例）
　保育所実習Ⅰの評価で自己評価を４に入れた
保育実習（保育所 ･施設）のポ トーフォリオ（記録）活用による
学生の成長の縦断的変化の検討
松永　静子・市川　奈緒子
キーワード：自己評価・成長・可視化
報
　
告
86
33 名を高評価群、自己評価を２としたもの８名
を低評価群として比較検討する。
① 低評価群の結果
　＜実習での達成感＞２とした学生は８名おり
＜実習後の自分の成長＞については３としたも
の５名、２としたもの３名であった。
　＜評価理由＞自由記述の中からキーワード抽出
した。結果、難しい（２）、分からない（２）、見
落とした（１）、精一杯（１）、あまりない（１）、
行ってない（１）、など否定的なワードが多く見
られたが、気づき（１）、捉え方が変わった（１）、
などポジティブなワードも数名ではあるが見られ
ていた。
② 高評価群の結果
　＜実習での達成感＞４としたもの 33 名、その
うち＜実習後の自分の成長＞でも４にしたもの
19 名、３にしたものは 14 名であった。
　＜評価理由＞自由記述では、理解（10）、変わっ
た（５）、学びが深まった（５）、意識（３）、そ
の他充実した、達成感など否定的なワードは全く
抽出されなかった。
４．考察
　保育実習ⅠからⅡについて、保育所実習後に施
設実習を経験することで、Ⅱの成長の自己評価が
高くなる傾向にあることが明らかであったが、達
成感では責任実習での失敗経験が自己評価をやや
低くしている傾向にあった。しかし、このポート
フォリオを見ての自由記述にはほとんどが自己の
課題の質が高まった、克服して取り組めた、など
自己分析が明確化され、自身の成長を確認してい
ることが推察された。本研究では３年次の保育所
実習Ⅱ、施設実習Ⅱまでの調査結果であるが、本
学では４年次に教育実習Ⅱ（幼稚園実習Ⅱ）を実
施している。最終の実習で学生各自が保育実習で
の自己の成長・評価をどのように総括するのか、
またその後の教育保育実践演習の授業と関連性を
持たせていくべきか、研究課題として検討した
い。また、本調査の目的のポートフォリオ化が効
果的に活用できるかは、各実習の事前の課題、事
後との関連性の質的な分析、上記の研究課題も検
討し、それらを踏まえたうえでポートフォリオの
実施をすすめていきたい。
報
　
告


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