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L’esperienza depredata. Ebbrezza mediatica e comunicazione educativa
No full textQuale postura esistenziale finiamo per assumere, in un tempo che trova la figura prototipica dell’indifferente nel passante, innanzi alla spettacolarizzazione del tragico, innanzi al taglio emotivo che è il dolore altrui posto in scena?
Dove volgiamo lo sguardo quando ci scopriamo vittime di un troppo sentire ammaestrato mediante un copione relazionale, un catechismo emozionale, che trova nelle lacrime i suoi strumenti di manipolazione e persuasione (Zamperini, 2007)? Quale dilemma morale provoca nello spettatore, che vuole dirsi benevolente, lo spettacolo della sofferenza altrui (Boltanski, 2000; Bauman, 2015)? Analfabeti dell’angoscia (Anders, 2003), orfani del dolore, figli di una Galassia telematica che ci rende poststorici, postletterari e mimetici, assistiamo alla neutralizzazione della sofferenza, alla rimozione di quel dolore che assume tonalità morali, e, dietro la spinta sensazionalistica dei media visuali, ricorriamo a una sorta di consumismo emozionale (Zamperini, 2007) a portata di telecomando. La reificazione del sentire, se da una parte, ci consente di scegliere quando e quali emozioni sperimentare, dall’altra, ci induce a congedarci da quell’elemento fondativo di ogni mondo umano che è, appunto, il dolore (Le Breton, 2007).
Di fronte a una realtà ridotta a spettacolo, capace di allontanare il vissuto mediante rappresentazioni (Debord, 2008), lo spettatore può scegliere di godere del proprio imperturbato punto di vista.
L’anestesia emotiva e l’indifferenza sono l’esito estremo di una comunicazione teatralizzata capace di annullare la differenza tra realtà ed effetto realtà, e obbediente all’assioma di una logica comunicativa perversa: “importante perché comunicato” (Türcke, 2012). La spettacolarizzazione del tragico, la messa in scena di un evento drammatico, lascia spazio ad una torsione, una falsificazione del suo significato profondo. La canalizzazione dell’attenzione dello spettatore su elementi estetici e scenografici produce la dissoluzione del senso della realtà e la riduzione dell’esperienza sostanziale a mera esperienza visuale (Infrasca, 2009). La mutazione categoriale indotta dalla società spettacolarizzata che, ponendosi ben oltre la fenomenologica trasformazione della realtà in apparizione, reifica il mondo a mera apparenza, porta con sé un mutamento paradigmatico: nella società dello spettacolo l’immagine acquista un’autonomia che consente ad essa di occupare tutto lo spazio dell’oggettività (Fabris, 2013).
La fruizione ludica e istantanea del mondo e della sua semantica, anche dolorosa, ridefinisce lo stesso concetto di esperienza. La partecipazione, in un tempo senza tempo (sincronicità spazializzante), non è più il principio generativo di un’educazione intesa deweyanamente come consapevolezza sociale, interiorizzazione di un patrimonio consolidato, ma rifiuto di mete e ricerca di ruoli (McLuhan, 1968).
Chiunque intenda problematizzare la società dello spettacolo deve fare i conti con il rischio di volgarizzare la lezione di Debord; lo spettacolo, infatti, spettacolarizza la sua stessa critica. Muovendo da questa premessa, il contributo tenta di cogliere l’ebbrezza mediatica, la neutralizzazione del sentire che caratterizzano la società spettacolarizzata e prova ad individuare uno spazio d’azione pedagogica che, attraverso la riaffermazione della centralità dell’esperienza e dell’angoscia, consenta di rimettere in sinergico dialogo comunicazione ed educazione.What kind of existential posture do we end up adopting, in a time that finds its prototypical figure of the indifferent in the passer-by, before the spectacularization of the tragic, before that emotional slant which is other people’s pain put on a stage? What do we look to when we discover ourselves victims of an excessive tamed feeling through a relational script, an emotional catechism, which finds its manipulation and persuasion instruments in tears (Zamperini, 2007)? What kind of moral dilemma does the spectacle of other people’s pain rouse in the spectator who wants to declare himself benevolent (Boltanski, 2000; Bauman, 2015)? Illiterate of angst (Anders, 2003), orphans of pain, children of a telematic Galaxy that makes us post-historical, post-literary and mimetic, we witness the neutralization of suffering, the suppression of that pain that acquires some moral tones, and, driven by the sensational boost of visual media, we use a sort of emotional consumerism (Zamperini, 2007) just a remote control away. Whilst the reification of feeling allows us to choose which emotions we will experience and when, it leads us to take our leave of that element at the base of every human world that is, exactly, pain (Le Breton, 2007).
Before a reality reduced to spectacle, capable of distancing the past through representations (Debord, 2008), the spectator can choose to enjoy his own unperturbed point of view. Emotional anaesthesia and indifference are the extreme result of a theatralized communication, which is able to cancel the difference between reality and reality effect and obeys the axiom of a perverse communicative logic: “important because communicated” (Türcke, 2012). The spectacularization of the tragic, the mise-en-scene of a dramatic event, leaves room for a torsion, a falsification of its deeper meaning. The canalisation of the spectator’s attention on aesthetic and scenographic elements produces the dissolving of the sense of reality and the reducing of the substantial experience to a mere visual experience (Infrasca, 2009).
The categorial change generated by the spectacularized society, which, far beyond the phenomenological transformation of reality into apparition, reifies the method into mere appearance, causes a paradigmatic change: in the society of spectacle, the image gains an autonomy that allows it to occupy the entire space of objectivity (Fabris, 2013). The playful and instantaneous, even painful fruition of the world and its semantics redefines the concept of experience in itself. In a time without time (spatialazing synchronicity), participation is no longer the generative principle of education interpreted in a Deweyan sense as social awareness, as internalization of a stable patrimony, but refusal of goals and search for roles (McLuhan, 1968). Whoever intends to problematize the society of the spectacle has to deal with the risk of a vulgarization of Guy Debord’s lesson: in fact, spectacle spectacularizes its own critique. Moving from this premise, this essay tries to comprehend the media inebriation and the neutralization of feeling that characterize the spectacularized society, attempting to delineate a field for a pedagogical action that permits to restore a synergic dialogue between communication and education by reaffirming the centrality of angst and experience
La ri-creazione. Fantasia, creatività, scuola
No full textIl contributo, attraverso la lettura di uno dei maggiori interpreti di frontiera della letteratura per l'infanzia, Gianni Rodari, tenta di affrontare la centralità pedagogica di due parole maestre, fantasia e creatività, per una ri-creazione della scuola.This contribution, through the reading of one of the greatest border interpreters of childhood literature, Gianni Rodari, endeavours to manage the pedagogical centrality of two master-words, imagination and creativity, to a re-creation of school
Pedagogia contemporanea. Teorizzare l'umanizzazione dell'uomo tra ontologia e biotecnologie
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Educare all’inoperosità. Oltre l’antropologia del capitale umano: bioeconomia, pedagogia e valore dell’inutile
No full textIn una stagione politica e culturale in cui si assiste all’affermazione sempre più capillare della bioeconomia appare necessario ripensare pedagogicamente un canone antropologico ed educativo alternativo a quello del capitale umano (Foucault, Sen, Baldacci). Se, da una parte, non è possibile trascurare la cifra biopolitica dell’economicismo moderno e contemporaneo, dall’altra – se non a rischio di mostrarsi incapaci di rivolgere una domanda pedagogica al presente – emerge con urgenza la necessità di registrare la pervasività economica, anche in ambito educativo, e sempre più avvertita è l’esigenza di individuare una via d’uscita all’imperante economicizzazione delle vite e della stessa pedagogia. La bioeconomia impone una riflessione pedagogica capace di riattualizzare la visione natorpiana dell’educazione come bene comune e dell’economia come classe d’attività a servizio dell’educazione, a sostegno della sua realizzazione. La bioeconomia, ancora, costringe ad una ricapitalizzazione della pedagogia (Granese) lungo un sentiero in grado di contrassegnare umanisticamente la casa comune. Il saggio, muovendo da queste premesse, tenterà di sfidare l’economicizzazione imperante attraverso la provocazione-scommessa di un’educazione all’inoperosità.In a political and cultural season in which we see the more and more extensive achievement of bioeconomy, it seems necessary to pedagogically rethink an anthropological and educational canon that is alternative to the human capital one (Foucault, Sen, Baldacci). If, on the one hand, it is not possible to overlook the biopolitical mark of modern and contemporary economism, on the other hand, but risking appearing unable to ask a pedagogical question to the present, the need to register economical pervasiveness, in the educational field as well, and to detect a way out of the ruling economization of lives and pedagogy itself, urgently emerges. Bioeconomy calls for a pedagogical reflection capable of reactualizing Natorp’s concept of education as common good and of economy as activity class at the service of education, in support of its implementation. Bioeconomy also forces to a recapitalization of pedagogy (Granese) along a path that can humanistically mark the common home. Moving from these premises, the essay will attempt to challenge the ruling economization through the provocation-bet of an education to inoperosity
In principio fu la differenza. Osservazioni a partire da Il sistema educativo di Luhmann e Schorr
No full textL’articolo, sulla scorta delle suggestioni provenienti dalla sociologia sistemica di Niklas Luhmann, tenta di affrontare il tema del senso e del sistema educativo nella società complessa. L’assunzione del paradigma della complessità comporta una riproblematizzazione dell’educazione, della visione del soggetto, del senso, del rapporto sistema-ambiente e dell’apprendimento. Muovendo dall’assunto che la pedagogia è disciplina complessa perché complesso è il suo oggetto, l’educazione, attraverso una ricostruzione del pensiero del sociologo tedesco, il saggio indugia intorno alla possibilità di tradurre pedagogicamente, senza pericolose riduzioni, un concetto funzional-strutturalista di senso
Gli acrobati del disincanto. L’educazione tra ascesi e funambolismo
No full textIl compito a cui la nostra epoca sembra chiamarci in modo irrevocabile è quello di abitare virilmente il disincanto, destino inaggirabile.
Attraverso un’ascetica secolarizzata, mondana, l’uomo dovrebbe obliare valori e assoluti in nome di un’immanenza capace di contenere, giudicare, la finitudine dell’esistere e la catastrofe del senso.
L’immenso vuoto, questo buio nel mezzo, ha alimentato la nostalgia dell’assoluto e ha fatto sì che prendessero corpo, da un lato, una serie di fedi sostitutive e culti dell’irrazionale, spesso espressioni di un relativismo soggettivistico, e, dall’altro, ha lasciato spazio a una religiosità secolare, a una serie di ascetiche-a-religiose, che conducono ad una “religiosità senza chiese e religioni” (Demetrio).
Il nichilismo e la progressiva desacralizzazione del reale si pongono come questioni apparentemente orbitali del pedagogico, ma finiscono per restringere lo spazio di riflessività proprio di quel sapere che ha per oggetto l'educazione dell'uomo intesa kantianamente come umanizzazione.
La pedagogia, nel tempo del pensiero della prossimità, dell'erranza (Vattimo), della crisi, deve misurarsi con la destrutturazione del futuro, con la sua perdita e pensare ad un nuovo possibile 'cominciamento'.
Il saggio, attraverso un'analisi dell'uomo del disincanto di Nietzsche e dell'uomo acrobata di Sloterdijk, tenta di problematizzare la residua narrabilità del fatto-evento educativo. La domanda, che sottende a queste note e che funge da filo rosso dell'intera argomentazione, verte intorno alla possibilità di ridurre l'educazione ad allevamento, ad antropotecnica costruita sull’esercizio (Sloterdijk, 2010). Può l'educazione coincidere con una sorta di acrobatica esistenziale tutta tesa a promuovere/produrre quella trasformazione radicale obbediente a quello che, attraverso la riattualizzazione di Sloterdijk del verso rilkeiano, diviene un vero e proprio comandamento, imperativo rivoluzionario : devi cambiare la tua vita? E ancora, è possibile pedagogicamente abitare il disincanto e la progressiva erosione del sacro in un tempo in cui si sottrae anche il futuro, la sola camusiana trascendenza degli uomini senza Dio? Saremo capaci di misurarci con l'orizzonte aperto della nostra responsabilità (Jonas) assumendo pedagogicamente la responsabilità del presente?The task our age seems to call us irrevocably to is to inhabit the disenchantment, an inescapable fate, in a virile way. Through a worldly, secular aesthetics, humans should forget values and absolutes for the sake of an immanence capable of containing and judging the finitude of the existence and the catastrophe of sense.
Fostering a nostalgia for the absolute, the immense void, this darkness in the middle, has led, on the one hand, to the arise of a number of substitute faiths and cults of the irrational, which often express a subjective relativism; on the other hand, it has allowed for a secular religiosity, a number of a-religious-asceticisms, which lead to a “religiosity without churches or religions” (Demetrio).
Nihilism as well as a progressive reality desacralization seems to be an apparently orbital pedagogical issue, but, in the end, it reduces the reflexivity area, which is typical of a knowledge focused on the education of the human being conceived as humanization in the Kantian sense.
In the era of the thought of proximity, of the errancy (Vattimo) and the crisis, pedagogy has to face the deconstruction of the future, its loss, and to think about a new possible ‘commencement’.
Analysing Nietzsche’s man of disenchantment and Sloterdijk’s acrobat, this essay tries to problematize the residual narrability of the educational fact-event. The question that underlies these notes and runs like a thread through the whole argumentation concerns the possibility of reducing education to breeding, to an anthropotecnics erected on training (Sloterdijk, 2010). Can education coincide with a sort of existential acrobatics aimed at promoting/producing the radical transformation that obeys what, thanks to Sloterdijk’s reactualization of Rilke’s verse, becomes a real commandment, a revolutionary imperative: You must change your life?
Again: is it pedagogically possible to inhabit the disenchantment as well as the progressive erosion of the sacred at a time when even the future, the only Camusian transcendence of a godless people, is taken away?
Will we be able to face the open horizon of our responsibility (Jonas), pedagogically accepting the responsibility of the present
Nikolaj Stepanovič: l’insegnante sulla scena
Full text linkNikolaj Stepanovič è il professore emerito, l’illustre e stimato scienziato russo, a cui ha dato corpo l’intelligenza letteraria e drammaturgica di Anton Čechov.
In una Russia che si fa cornice di solitudine e di abbandono, Nikolaj Stepanovič fa i conti con il crepuscolo della propria esistenza e della propria vocazione. In balia di quelle che potremmo definire, citando la sensibilità poetica di Roberta Dapunt, le beatitudini della malattia (Dapunt, 2013), l’ormai vecchio Nikolaj Stepanovič rievoca, attraverso il racconto di quella storia noiosa (Čechov, 2004) che è la sua stessa esistenza, la più bruciante delle passioni: insegnare.
Proveremo ad abitare l’intelligenza letteraria di Čechov, proveremo a soggiornare in questo luogo di veridizione e di allegoria, in questa zona franca in cui si contaminano e si sovrappongono tempi esistenziali e registri espressivi, con l’intento di promuovere, oltre ogni saggismo, un contro-sguardo, uno sguardo notturno, capace di mettere a fuoco, in modo inedito, alcune questioni pedagogiche. Queste ultime emergono come ombre di quel corpo opaco, esposto alla luce della riflessione educativa, che è il racconto del vecchio scienziato Nikolaj Stepanovič.
Sistematicità e metodicità, inevitabilmente, sono, in queste note, sacrificate a vantaggio di una comprensione che, nutrendosi di pensieri e linguaggi altri, stranieri, non può che esprimersi mediante un discorso frammentario e frammentato (Cambi, 2000). All’interno di siffatta discorsività le questioni pedagogiche, che risentono, in questa sede, della vertigine di indugiare ai margini, lungi dal disvelarsi in modo immediato, finiscono per offrirsi all’occhio che analizza, scandaglia e interpreta, attraverso una dislocazione ubiqua e sagittale.
La letteratura di Čechov si offre come il soffitto celeste di una delle possibili stelle danzanti della costellazione pedagogica e la lettura educativa possibile della relazione docente-discente finisce, così, per darsi anche attraverso una discronia sospesa tra l’enunciabile e il visibile, tra l’epifania e la sparizione.
La letteratura diviene il luogo elettivo, il pensiero altro, eccentrico, che separa e unisce, sfumando i confini, finzione e realtà, linguaggio e silenzio, finendo, così, per scavare nelle fondamenta dell’euristica pedagogia un singolare contro-luogo del concetto.
In queste note, muovendo da questa premessa e provando a stringerci contro il nostro essere testardamente avvinti dal dicibile, tenteremo di cogliere le implicazioni e le sfide pedagogiche annidate nelle pieghe, nei chiaroscuri della scrittura di Čechov; proveremo, ancora, a restituire la densità educativa, allusiva e simbolica, delle annotazioni di Nikolaj Stepanovič.Nikolai Stepanovich is the emeritus professor, the eminent esteemed Russian scientist, who was brought into being by the literary and dramaturgical intelligence of Anton Chekhov.
In a Russia that turns into a frame of loneliness and abandon, Nikolai Stepanovich faces the twilight of his own existence and vocation. At the mercy of what we can define, quoting Roberta Dapunt’s poetic sensibility, the bliss of illness (Dapunt, 2013), through the telling of that boring story (Chekhov, 2004) that is his own existence, Nikolai Stepanovič, an old man now, recalls his most burning passion: teaching.
We will attempt to inhabit the literary intelligence of Chekhov, to stay in this place of veridiction and allegory, in this free zone where existential times and expressive styles overlap and contaminate each other in order to encourage, beyond all sorts of essayism, a counter-gaze, a night gaze, capable of focusing some pedagogical issues in an original way. These arise like shadows of that opaque body, exposed to the light of the educational reflection, which is the story of the old scientist Nikolai Stepanovich.
In these notes, systematization and methodicalness are inevitably sacrificed in favour of a comprehension that, feeding on thoughts and languages that are other, foreign, can express itself only through a fragmented and fragmentary discourse (Cambi, 2000). Within such discursivity, the pedagogical issues, which are affected in this context by the vertigo of lingering on the edge, far from unveiling themselves immediately, end up giving themselves to an eye that analyses, plumbs and interprets, through an ubiquitous and sagittal relocation.
Chekhov’s literature acts as the celestial ceiling of one of the possible dancing stars in the pedagogical constellation, and so the conceivable educational interpretation of the teacher-learner relationship finally ensues through a dyschrony suspended between what is statable and what is visible, between epiphany and disappearance.
Literature turns into an elective place, into a thinking differently, eccentrically, which separates and connects, fades every boundary, fiction and reality, language and silence, and finally digs up a unique conceptual counter-place in the foundations of the heuristic pedagogy.
On this basis, trying to huddle up against our being wilfully gripped by what is expressible, we will attempt, in these notes, to understand the pedagogical implications and challenges nested in the folds, in the dark and light contrasts of Chekhov’s writing; moreover, we will attempt to render the suggestive symbolic educational density of Nikolai Stepanovich’s comments
L’amore che educa. Don Bosco personalista ante litteram
No full textIl contributo tenta di problematizzare, imbastendo un dialogo ideale tra due uomini che hanno rifuggito lo spirito di sistema, Don Bosco e Mounier, il tema dell’amore che educa. La cornice teorica scelta è quella del personalismo inteso come stile d’esistenza, come orizzonte capace di sfuggire al monopolio di una particolare dottrina e di scuola peculiare. Solo il personalismo così inteso e assunto consente, infatti, di non tradire il senso profondo della visione educativa boschiana, essa trova il suo principio reggente e la sua sintesi più efficace nell’affermazione: «Il mio sistema è quello di non averne nessuno»
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