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Il nesso responsabilità/relazione/ricerca. Il ‘problema difficile’ della pedagogia e l’apologia delle domande
Get PDFThis paper intends to address the responsibility/relationship/research nexus, recognizing in it the ‘difficult problem’ of pedagogy and, contextually, in the Luhmannian perspective, the semantic reference point for its future development. In this way, the theory of Problemstellung meets the deep ecological perspective, the essence of which can be synthesized precisely in the capacity to make more radical questions, the only ones able to put us in a position to regain the experience of connection with the whole net of life and, therefore, our full humanity. The argumentation will be conducted by initially justifying the choice of the responsibility/relationship nexus, which identifies in relationship the closest meaning of the concept of pedagogical responsibility in the modern world. The meaning of the concept of relationship in pedagogy will therefore be analyzed, using, as heuristic devices of the investigation, the Morinian predicates of knowledge. Only at the end of this review, the future paths of pedagogical research will be outlined.Il paper intende affrontare il nesso responsabilità/relazione/ricerca ravvisando in esso il ‘problema difficile’ della pedagogia e, contestualmente, in prospettiva luhmanniana, il punto di riferimento semantico per il suo sviluppo futuro. La teoria del Problemstellung incontra per questa via la prospettiva ecologica profonda, la cui essenza è sintetizzabile proprio nella capacità di saper porsi domande più radicali, le uniche in grado di metterci nella condizione di riconquistare l’esperienza della connessione con l’intera trama della vita e, quindi, la nostra piena umanità. L’argomentazione verrà condotta giustificando inizialmente la scelta del nesso responsabilità/relazione, che individua nella relazione appunto, la significazione più prossima del concetto di responsabilità pedagogica nel mondo moderno. Si analizzerà, dunque, il significato del concetto di relazione in pedagogia, utilizzando, in qualità di dispositivi euristici dell’indagine, i predicati moriniani della conoscenza. Solo al termine di questa disamina, verranno delineate le piste future della ricerca pedagogica
La flessibilità come categoria pedagogica. Ambienti euristici per nuovi pensatori
No full textIl fronte speculare di una società che presenta i caratteri della complessità, quale quella in cui viviamo, non può che essere un pensiero capace di “concepire” e di “gestire” siffatta complessità. Tale pensiero, che, come specifica Morin, si connota come complesso esso stesso, pone, quali suoi postulati di base il dinamismo, l’ologrammaticità, le ricorrenze, la retroattività, la dialogicità, l’incompletezza e la flessibilità. Quest’ultima, in particolare, si esplica nell’acquisizione della capacità di transfer, da intendersi sia come capacità di apprendere in contesti nuovi che comportino una rivisitazione in chiave critica delle strutture di conoscenza pregresse, che come utilizzo di conoscenze e di abilità in contesti d’uso diversi da quelli iniziali. Essa soddisfa, inoltre, un’esigenza assurta già ad emergenza culturale: rispondere nell’immediato a situazioni nuove, impreviste e composite con decisioni efficaci ed efficienti. Duttilità alla revisione, alla tra(n)sformazione, alla rimediazione dei significati diventano, così, l’altra faccia della medaglia di un processo di organizzazione delle conoscenze che va concepito come un dinamico gioco di equilibri tra la costruzione di strutture di conoscenza stabili, da un lato, e, specularmente, la decostruzione e la ricostruzione delle stesse lungo nuove coordinate, dall’altro, secondo un movimento che fa seguire ordine a ordine, ma in maniera creativa, innovativa, alter-nativa, che nasce, cioè, da situazioni diverse di utilizzo di una medesima informazione in risposta alle esigenze di contesti d’uso e di elaborazione del pensiero in continuo mutamento, sempre pronti a mettere in discussione ciò che è dato, a ripensarlo altrove, a riproporlo ‘altro’.
Intesa, dunque, quale attitudine a interconnettere e a ricontestualizzare, la flessibilità diventa cifra distintiva del pensiero complesso, che è, se non essenzialmente, quantomeno prioritariamente, un pensiero flessibile.
Rispetto a tali obiettivi, il concetto di intelligenza si arricchisce di una connotazione nuova: sotto la pressione coattiva dell’urgenza di non soccombere alla complessità, occorre, infatti, ampliare ulteriormente la nozione di adattamento della biologia evolutiva (in riferimento alla quale si traduce esclusivamente nella capacità di disporre di una serie di azioni e di stati per reagire alle difficoltà presentate dall’ambiente) per includere, quali obiettivi imprescindibili per l’uomo, non più solamente, come già assodato, quello di una coerente organizzazione concettuale del mondo per come lo si sperimenta, ma anche quello di una gestione flessibile delle strutture di conoscenza, che consenta al soggetto di appropriarsi dei molteplici livelli di analisi e di spiegazione di uno stesso fenomeno.
Scopo del lavoro di ricerca è verificare se, in considerazione delle ‘emergenze’ del tempo storico e del contesto sociale, sia possibile far assurgere la flessibilità a categoria fondamentale di una Pedagogia che riconosca, quale sua finalità prioritaria, quella di fornire al soggetto la ‘strumentazione cognitiva’ adeguata a orientarsi nel mondo complesso.
Il volume si offre al lettore, pertanto, quale contributo, sia sotto il profilo metodologico che dell’elaborazione teorica, alla riflessione su questo nuovo versante di indagine della ricerca pedagogica che, alla luce di tali premesse, si trova nella condizione di dovere ripensare criticamente i modi in cui la conoscenza è rappresentata, i processi che su tali rappresentazioni mentali operano e, infine, gli ambienti che consentono che i medesimi aspetti della conoscenza vengano presentati in una varietà di modi e per una varietà di scopi differenti.
A tal fine, lo studio illustra, ricostruendone la genesi anche sotto il profilo storico, alcuni aspetti fondanti dell’orientamento teorico generale noto come Teoria della Flessibilità Cognitiva, elaborato da Rand Spiro, il cui scopo precipuo è quello di insegnare la complessità in modo cognitivamente trattabile, preparando gli studenti ad essere pensatori adattivi, flessibili, appunto, anche grazie al supporto di strumenti cognitivi che avviino e facilitino il pensiero critico e il raggiungimento di mete di apprendimento avanzato, quali la padronanza di concetti complessi e la capacità di usare le conoscenze acquisite in situazioni che differiscono da quelle iniziali.
Noto nel panorama internazionale, e soprattutto in quello statunitense, per essere stato tra i primi, in seno all’ambiente scientifico, ad aver focalizzato l’attenzione su una serie di sbocchi derivanti dall’aver enfatizzato l’aspetto della complessità della realtà e la conseguente cattiva strutturazione di molti domini di conoscenza, Spiro fa un’analisi chiara dei fattori ai quali attribuire il fallimento dei sistemi di istruzione basati sulle teorie tradizionali e, sulla scorta di un percorso di ricerca lungo e rigoroso, anche se non sempre espresso organicamente, condotto nell’arco degli ultimi trent’anni, individua con lucidità i fattori che potrebbero contribuire a dirimere i nodi problematici che ne derivano. Si delinea, così, una visione dell’apprendimento che non lascia dubbi circa le responsabilità in ordine agli esiti attesi: perché la conoscenza venga impiegata in un gran numero di modi è necessario che essa venga organizzata, insegnata e rappresentata mentalmente in molti modi differenti.
La salienza degli esiti della ricerca sulla flessibilità cognitiva condotta da Spiro nell’ambito della Psicologia dell’educazione rispetto a questo studio di taglio marcatamente pedagogico risiede nel fatto che essa ha contribuito efficacemente a delineare alcune caratteristiche di funzionamento del mentale senza la consapevolezza delle quali sembra impossibile poter predisporre un curricolo che assuma, quale coordinata dell'educazione, la sua stessa efficacia in termini di acquisizione, di comprensione e di reale padronanza dei concetti complessi, aspetti sui quali si registra proprio il maggiore fallimento del sistema scolastico.
Lungo tale prospettiva interpretativa maturano una serie di riflessioni connesse alla riconfigurazione di alcuni importanti aspetti coinvolti, a vario titolo, nel processo di apprendimento, che verranno, sia pur brevemente, tratteggiati al fine di offrire tutti gli elementi utili per comprendere il carattere profondamente innovativo della teoria proposta dallo studioso e le possibili implicazioni in ambito pedagogico in ordine alle modalità secondo le quali pensare e organizzare la formazione scolastica dalla prospettiva teorica e metodologica tracciata.
Si procederà, dunque, delineando un modello che, in aggiunta a quanto evidenziato, tenga presenti le conseguenze derivanti dal considerare la cognizione non solo come un processo di rappresentazione, ma anche come un processo che riconfigurando la situazione interna del soggetto riconfigura contemporaneamente anche la relazione con il suo ambiente circostante, in riferimento al quale il concetto di flessibilità rappresenta con tutta evidenza uno dei dispositivi fondamentali di qualificazione dell’umano e va a costituire un elemento centrale della ricerca in Pedagogia.
Ne emerge la descrizione di quello che, sulla base delle evidenze di oggi, si presume sarà il ritratto di una nuova generazione di giovani pensatori e di tecnologie cognitive in grado di rispondere in maniera appropriata alle esigenze della società complessa
La dimensione universale della formazione docenti: abilitare alla capacità di una conoscenza di secondo ordine
No full textLa realtà della classe è caratterizzata da un’intrinseca complessità, non solo in virtù della natura composita e variamente interagente degli elementi che la caratterizzano, ma anche della pluralità dei piani sui quali si sviluppa il discorso intorno ad essi. La domanda, legittima, volta a dirimere il nodo di come sia possibile riuscire a gestire queste situazioni complesse, per la cui risoluzione
occorre, di volta in volta, fare riferimento all’insieme delle conoscenze relative al dominio della Scienza dell’educazione, non è poi, a ben
guardare, che uno degli aspetti del problema universale di come sia possibile percepire e concepire il complesso. Si tratta, tuttavia, di cosa non semplice, che richiede una ristrutturazione profonda degli schemi cognitivi e che rende cogente la necessità che l’insegnante sappia assumere, di volta in volta, n-livelli di descrizione, generare abduttivamente n-livelli di modellizzazione e,
infine, fornire risposte con un indice di complessità adeguato alla situazione in atto.
È in questa nuova cornice di senso, orientata alla ricerca di una via semplessa al problema di essere e stare al mondo, che diventa finalmente possibile accettare ciò che fino ad ora era sembrato inaccettabile e, cioè, che l’incongruenza di alcuni fenomeni educativi sia da attribuire all’inappropriatezza del framework teorico usato per spiegarli.
È in ragione di questa specifica esigenza, che risulta chiaro come, la scuola, e il pianeta tutto, abbiano sempre più bisogno di spiriti adatti a comprendere, di intelligenze generali in grado di fornire risposte sempre più composite, frutto della capacità di sapere mettere in connessione le conoscenze e le abilità acquisite e di saperne favorire, leggere e interpretare la progressione logica.
È evidente, altresì, come modellandosi sulla base di questo preciso bisogno formativo, scopo della formazione iniziale dell’insegnante debba diventare quello di favorire gradi di consapevolezza via via sempre più ampi sui fenomeni educativi e di creare le condizioni per consentire il salto logico a livelli diversi di comprensione. Problematico è, invece, pensare un sistema formativo superiore in cui la riflessione divenga pratica quotidiana e comprendere come questa retroazione riflessiva debba tradursi in curricoli universitari. Il paper presenta, a tal fine, una proposta di modello organizzativo del piano di studi coerente con questi nuovi bisogni formativi, che abiliti gradualmente una conoscenza di secondo ordine
Le ragioni profonde di una ‘resistenza’. Una lettura sistemica del sistema scuola
Get PDFL’invito a ripensare la scuola puntando ad un rinnovamento profondo, che
miri al cuore dei problemi che la affliggono immette da subito in una visione
ecologica, sistemica, che sia attenta, cioè, a ricollocarli all’interno della
rete della vita e a ridarvi senso. Tra questi, merita particolare attenzione
la valutazione, in quanto chiamata a svolgere una funzione regolativa del
sistema, i cui esiti determinano la sua efficienza nella gestione della complessità
e, talvolta, persino la sua stessa sopravvivenza. In ordine a questa
concezione, non si può cogliere in che modo occorra impostare i criteri per
la valutazione di sistema se non partendo da una comprensione profonda,
appunto, delle numerose, costanti, pervicaci resistenze che hanno accompagnato
le tante innovazioni proposte negli anni dal Ministero in materia di
valutazione. In tale direzione di impegno, il paper presenta gli esiti di una
ricerca qualitativa, che si è affiancata ad una più ampia ricerca quantitativa,
sulla rilevazione delle dimensioni degli atteggiamenti dei docenti nei confronti
della valutazione dell’insegnamento, condotta allo scopo di leggere e
interpretare il fenomeno nelle sue specifiche interconnessioni e interdipendenze.The invitation to rethink the school aspire to a profound renewal, aimed at
the heart of the problems that afflict it, enter immediately into an ecological,
systemic vision, that is attentive to be redeployed them within the web
of life and to give sense. Among them, evaluation merit particular attention,
as called upon to play a regulatory function of the system, the results of
which determine its efficiency in managing the complexity and sometimes
even its same survival. In order to view this, it can not understand how it is
necessary to set the criteria for the evaluation of the system if not from a
deep understanding of the many, constant, stubborn resistance that accompanied
the many innovations introduced over the years by the Ministry on
evaluation. In this direction, the paper presents the results of a qualitative
research, which was accompanied by a broader quantitative research, about
the survay of the dimensions of the teacher’s attitudes in respect of evaluation,
conducted in order to read and interpret the phenomenon in its specific
interconnections and interdependencies
La mente pertinente come condizione capacitante
Get PDFAbbandonare ogni tentazione di far ricorso ad una concezione interpretativa della realtà meramente economicista, così incline a focalizzare l’attenzione su ciò che si riesce a mettere in atto giudicandolo in termini di utilità,
di opulenza o di qualità della vita, immette necessariamente in una prospettiva umanistica, che pone, come quesito più pressante, quello di leggere la condizione umana sulla base di nuove categorie intepretative, tutte ugualmente orientate ad assumere la persona come fine. E non si può ripensare ‘l’umano’ se non, prioritariamente, in termini di una sua piena realizzazione
rispetto alla qualità delle cose che può essere o fare in maniera costruttiva e soddisfacente, o, in sintesi, in termini di una piena capacitazione delle sue possibilità.
Concepita in riferimento a questa esigenza, la riflessione che segue tenterà una descrizione argomentata delle condizioni necessarie perché ogni singola persona possa riuscire nel compito delineato a partire dall’assunzione di una interpretazione della capacitazione frutto della triangolazione delle prospettive interpretative delineate da Sen, Nussbaum e Arendt. In particolare si verificherà se e a quali condizioni la mente possa svolgere una funzione capacitante, se questo tipo di mente possa connotarsi come ‘pertinente’
e quale debba essere il paradigma esplicito di riferimento. Si considererà, dunque, la ‘tenuta’ pedagogica di un nuovo modo di concepire la conoscenza, geminazione diretta del tipo di mente delineato e funzionale, o, meglio, pertinente rispetto ad un progetto di riqualificazione economica, che è, e deve essere prioritariamente, un progetto di sviluppo umano.The economic interpretive conception of reality is inclined towards evaluating actions’ outcomes in terms of utility, wealth or quality of life. By abandoning this view, one is immediately thrown into a humanist perspective. The most pressing issue raised by humanism is that of understanding human condition through new interpretive categories—all of them aimed at assuming the person as an end. The “human being” could not be redefined without prioritizing her fulfilment for what concerns the quality of the entities
she may become or do as the result of satisfying constructing practices. In brief, the human being is to be understood in terms of comprehensive capacity building.
With regard to this need, this paper will attempt to argumentatively describe the necessary condition for an individual to accomplish her own task. The starting point of this study will take into account capacity building as what emerges from the intersection of the theories of Sen, Nussbaum and Arendt. In particular, the fulfilment of her tasks is undertaken by the individual whenever capacity building is achieved by the mind. This kind of mind is thus defined as “pertinent”. A new paradigm is thus outlined, which provides a new conception of knowledge by means of pedagogic resilience: the economic requalification backs up an idea of mind whose features imply
the aforementioned new paradigm of knowledge. In order to achieve this positive end, however, economical requalification shall be addressed in terms of human development
Heuristic Environments
Get PDFThe purpose of this research is the identification of a paradigm which fixes the basic concepts and the type of logical relationships between them, whereby direct, govern and evaluate choises on new technologies. The contribution is based on the assumption that the complexity of knowledge is correlated with the complexity of the learning environment. From the existence of this correlation will descend a series of consequences that contribute to the definition of a theoretical construct in which the logical categories of learning become the guiding criteria on which to design learning environments and, consequently, also the indicators on by which to evaluate its effectiveness
L’anticipazione: tra poetica e pragmatica dell’azione
Get PDFLa pervasività delle tecnologie non è una qualità che attiene solo alle dimen- sioni della diffusione, della intercettazione dei bisogni e della penetrazione in ogni attività umana: essa interviene, si àncora e produce effetti sui mec- canismi interni dell’anticipazione, dispositivi neurali della costruzione degli “scenari futuri” considerati strategici ai fini dei processi decisionali. Individ- uato come il più importante tra i principi semplessi e riconosciuto dall’OECD 2030 quale elemento imprescindibile dell’apprendimento secondo il ciclo AAR (Anticipazione Azione Riflessione), l’anticipazione attinge, infatti, alle esperienze, anche mediali, conservate nella memoria, alla luce delle quali valuta i dati del presente e formula previsioni per il futuro. E’, dunque, questo viaggio mentale tra passato e futuro che spinge nella direzione di una rilet- tura dell’esperienza della temporalità in chiave fenomenologica e assegna alla pedagogia i compiti di coltivare la memoria e di esercitare lo sguardo, nella consapevolezza che regarder il passato comporti sempre anche la ripresa o il rinnovarsi di quanto è stato ricordato e che lo sguardo [regard] includa in sé l’idea di riguardo [egard] e inviti perciò sempre chi guarda a un impegno più profondo
Innovazione e ricerca: un modello sistemico per concetti ad elevato indice di complessità
Get PDFLa ricerca si fa interprete della difficoltà, tanto dello scienziato quanto dell’uomo moderno, di riuscire a gestire cognitivamente concetti ad elevato indice di complessità: destituita di ogni plausibilità euristica l’idea dell’ancoramento ad una scienza piuttosto che ad un’altra, le riflessioni in atto introducono alla necessità di porre un’attenzione particolare alla ricerca di una strategia equilibrata fra il riconoscimento della specificità dei singoli aspetti (che richiede approcci “specialistici”) e la possibilità di unificare molte
prospettive particolari in una visione generale (che richiede approcci “trasversali”). È sulla base di queste considerazioni che l’innovazione diventa, dunque, innanzitutto una questione di natura epistemologica, che comporta, come naturale conseguenza, una trasformazione profonda anche di tipo metodologico e richiede una postura di ricerca sistemica, la quale pone come imprescindibile vincolo di coerenza l’osservazione in parallelo di tutte le prospettive di attraversamento (le linee) e di tutti i livelli interpretativi
possibili (i piani) inerenti un medesimo concetto complesso, nonché di tutte le relazioni che tra di essi si instaurano.The research interprets the difficulty, so of the scientist as of the modern man, to be able to manage cognitively concepts with a high complexity index: devoid of any heuristic plausibility to the idea of grounding a science rather than another, reflections underway introduce to the need to pay special attention to the search for a balanced strategy between the recognition of the specificity of individual aspects (which requires ‘specialist’ approaches) and the ability to unify many special perspectives in a general view
(which requires ‘cross’ approaches ). It is on the basis of these considerations that the innovation becomes, therefore, primarily a question of epistemological nature, which entails, as a natural consequence, a profound methodological transformation also and requires a systemic research posture, that has as essential constraint of consistency the observation in parallel
of all the crossing perspectives (the lines) and of all the levels of possible interpretation (the plans) inherent a same complex concept, as well as all the relationships established between them
La flessibilità cognitiva come competenza strategica per l’era planetaria.
No full textLa dimensione della planetarizzazione, una prospettiva sistemica che pone l’accento sulla consapevolezza del rapporto simbiotico dell’uomo non solo con la biosfera, ma anche con l’entità planetaria, indicata da Morin quale possibile, e auspicabile, scenario futuro, arricchisce il concetto di complessità di variabili, implicanze e significati nuovi, che ne renderanno prevedibilmente ancora più difficoltosa la gestione in futuro. La chiave euristica per governare il processo potrebbe risiedere nello sviluppo di un modo nuovo di essere competenti, di usare, cioè, consapevolmente ed efficacemente le conoscenze all’interno di contesti significativi, che insista sul valore orientativo della conoscenza in sè e sulla necessità che il soggetto venga messo nelle condizioni di potere disporre delle proprie conoscenze nell'immediato: alla luce di questo complesso quadro epistemologico, nella competenza non rientrerebbe più soltanto la padronanza di un modello mentale adeguato e la capacità di una sua ristrutturazione in relazione ad eventi contingenti, ma, anche, l’attitudine a servirsi rapidamente delle conoscenze anche in contesti diversi da quello iniziale, nota come flessibilità cognitiva. Scopo del contributo è riflettere sulla possibilità di acquisire la flessibilità, che concerne primariamente l’uso flessibile, specifico per situazione, di conoscenze pre-esistenti estratte da diversi ‘luoghi’, come competenza strategica rispetto alle emergenze del tempo storico, che richiedono che il soggetto divenga particolarmente abile nell’individuare e perseguire in tempi ridottissimi i modi e i mezzi più opportuni per raggiungere uno scopo, per risolvere un problema. Ma perché la conoscenza sia usata in un gran numero di modi, è necessario che essa venga acquisita e rappresentata mentalmente in molti modi differenti e che si possa disporre di ambienti euristici adeguati al compito, elementi nei quali sembra si possano ravvisare le direttrici sulle quali investire per il futuro e che verranno presi in analisi criticamente
Giovani epistemologi: nuove forme di protagonismo a scuola. Riflettere con Morin sulla necessità di porsi al centro del mondo
No full textSe accettiamo l’ipotesi che la definizione di senso comune di protagonismo (da intendersi come l’atteggiamento di “chi ha un ruolo di primo piano nelle vicende della vita reale”1) possa essere interpretata in ambito educativo come un “porsi al centro del mondo” e se, altresì, intendiamo la definizione “porsi al centro del mondo” nel senso attribuitole da Morin e, cioè, come una centralità del soggetto rispetto al “conoscere e all’agire”, allora la definizione di protagonismo coincide con quella che lo Studioso dà di soggetto: «essere soggetto è porsi al centro del mondo sia per conoscere che per agire». L’individuo diventa soggetto, dunque, nel
momento in cui diventa protagonista “nella” conoscenza e “nella” azione.
L’adozione di questa prospettiva non va interpretata in alcun modo come un atteggiamento di chiusura rispetto alle altre accezioni assunte del termine, la cui lettura si rivela preziosa giacché dà contezza dei bisogni educativi ai quali occorre, comunque, fornire risposte: essa fonda le proprie ragioni, piuttosto, nell’esigenza di un impegno speculativo che
consenta la riappropriazione della funzione orientativa della Pedagogia in ordine agli scopi che le sono propri.
Tale scelta, ricca di implicazioni sotto il profilo epistemologico, legittima una serie di domande in ordine alla defi nizione «essere soggetto è porsi al centro del mondo sia per conoscere che per agire» e, segnatamente, su cosa si intenda per soggetto, in che modo vada interpretato il concetto di conoscenza, che rapporto ci sia tra conoscenza e azione, in che modo interpretare la centralità del soggetto rispetto al mondo e, da ultimo, come si arrivi, per questa via ad una interpretazione di protagonismo pedagogicamente “viabile”.
Si procederà, dunque, riflettendo, sia pure sinteticamente, sull’universo di significati emersi dalle interrelazioni tra gli elementi in analisi
allo scopo di fare luce sul più complesso significato di “stare oggi al mondo” da protagonisti problematizzando ogni singolo passaggio della definizione: «essere soggetto | è porsi al centro del mondo | sia per conoscere | che per agire»
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