177 research outputs found
Du concept de créativité à une pédagogie de la créativité : un défi pour le XXIème siècle
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La créativité et l'apprentissage des langues, des mathématiques et du sport. Entretien de Joelle Aden, Odette Bassis et Marie-Cécile Crance.
No full textInterview de Joëlle Aden pour l’enseignement des langues, Odette Bassis pour les mathématiques et Marie-Cécile Crance pour le sport, réalisée par Isabelle Puozzo et Nicolas Perri
Pédagogie de la créativité, activités théâtrales et auto-efficacité créative
No full textAprès une courte description et analyse du lien entre une pédagogique de la créativité (Puozzo Capron, 2013), l’activité théâtrale et l’auto-efficacité créative (Bandura, 1997/2007), cette contribution illustre une mise en application possible d’un apprentissage créatif durant le cours de langue. Une pédagogie de la créativité qui se fonde sur des exercices de drama et de jeux de rôle permet aux élèves d’apprendre différent, de s’engager et de repousser leur limite. Quelques résultats d’une recherche qualitative seront exposés pour analyser la créativité et l’auto-efficacité créative des élèves durant les activités théâtrales
Créativité et apprentissage : dilemme et harmonie
No full textEncourager la créativité, en faire une priorité intrinsèque au processus d’apprentissage ou au contraire l’inhiber, voire la tuer (Boden, 2001) ! Tout est une question de volonté de donner, de manière peu ou prou imposante, au cœur de l’enseignement et/ou de l’apprentissage, une place à la créativité (Capron Puozzo, 2016a). Pour ce faire et être efficient, il est nécessaire de composer avec des définitions multiples de la créativité (Kozbelt, Beghetto & Runco, 2010) pouvant ainsi s’adapter aux objets d’apprentissage étudiés. Les multiples facettes de la créativité constituent à la fois un potentiel, car elle est à la croisée de plusieurs chemins à explorer, et un frein parce que ces chemins sont parfois sinueux, se croisent et s’entremêlent créant un patchwork ne permettant plus parfois d’en distinguer les nuances. Plonger dans la créativité pourrait également être associé à la métaphore du kaléidoscope dans lequel le regard s’imprègne de formes, de couleurs différentes et nouvelles à chaque fois qu’on le tourne, ouvrant un espace fertile à l’imagination, tout en faisant parfois tourner la tête. Pour le professionnel, il ne s’agit donc pas d’adhérer à une seule et unique version de la créativité, mais de choisir consciemment (Capron Puozzo, 2016b) celle qui sera la mieux adaptée pour apprendr
Pédagogie de la créativité, activités théâtrales et auto-efficacité créative
No full textAprès une courte description et analyse du lien entre une pédagogique de la créativité (Puozzo Capron, 2013), l’activité théâtrale et l’auto-efficacité créative (Bandura, 1997/2007), cette contribution illustre une mise en application possible d’un apprentissage créatif durant le cours de langue. Une pédagogie de la créativité qui se fonde sur des exercices de drama et de jeux de rôle permet aux élèves d’apprendre différent, de s’engager et de repousser leur limite. Quelques résultats d’une recherche qualitative seront exposés pour analyser la créativité et l’auto-efficacité créative des élèves durant les activités théâtrales
Créativité et apprentissage : un tandem à ré-inventer ? Formation et pratiques d’enseignement en questions
No full textAujourd’hui le monde économique et sociétal est caractérisé par ce que l’on appelle le changement durable (Laurijssen et al., 2009). Ainsi, pour pré- parer l’élève au fait que le changement continu est une variable constante (Craft, 2011; Capron Puozzo, 2016), seule la créativité devient cette voie royale pour accéder au bien-être professionnel et personnel. Se pose alors la question fondamentale de la formation des enseignant-e-s.
Ce numéro hors série de Formation et pratiques d’enseignement en ques- tions illustre différentes recherches et expériences qui ont été menées au sein de l’école et de la formation sur la créativité
Créativité et apprentissage : un mariage prometteur
No full textLe sfide attuali della società fanno sì che la creatività abbia un posto importante nei curricola e nell’apprendimento (Puozzo Capron, 2015). Nell’educazione, esplorare ed esprimere la creatività induce una riflessione fondamentale da parte delle politiche educative, delle istituzioni scolastiche, dei ricercatori e dei professori. Se numerosi ostacoli impediscono le pratiche creative, è diventato indispensabile superarli per costruire una scuola creativa. Per raggiungere quest’obiettivo, è necessario sviluppare una riflessione sul piano sia teorico che pratico di che cos’è e come si fa una pedagogia della creatività. Quest’articolo persegue il fine di definire una pedagogia della creatività secondo la teoria sociocognitiva (Bandura, 1986) e presenta i risultati di una ricerca qualitativa realizzata in una scuola professionale italiana. I risultati mettono in evidenza la complessità insita nella finalità di raggiungere gli obiettivi in una pedagogia della creatività al livello dell’apprendimento e dello sviluppo della creatività. Rivelano comunque il potenziale e l’impatto dell’innovazione pedagogica sugli apprendimenti.Further to the actual challenges of the society, today creativity has an important place in the curricula and in the learning process (Puozzo Capron, 2015). In education, thinking creatively induces a fundamental reflection that should be done by the educational policy-makers, the schools, the researchers and the teachers. If numerous obstacles prevent the creative practices, it should be essential to overcome them and to build a creative school. To achieve this goal, it is necessary to develop a theoretical and practical reflection about terms and conditions to implement a pedagogy of creativity. This article defines a pedagogy of creativity it according to the social cognitive theory (Bandura, 1986). Moreover, it introduces the results of a qualitative research realized in vocational school in Italy. The results put in evidence the complexity to achieve concurrently the creative and cognitive goals in a pedagogy of the creativity. But they reveal the potential and the impact of the pedagogic innovation on learning
Le poids de l’idéologie du bilinguisme parfait dans un contexte plurilingue
No full textLa Vallée d’Aoste est une région bi-/plurilingue de l’Italie qui revendique un bilinguisme franco-italien grâce à son histoire (Cavalli, 2005). Cependant, dans le système éducatif, le poids historico-culturel du passé engendre une recherche du bilinguisme comme addition parfaite de deux langues alors que la littérature scientifique a démontré toute la richesse de la compétence plurilingue déséquilibrée. L'ombre du bilinguisme parfait colle à la peau du français et lui empêche de s'épanouir dans un contexte d'éducation bi-/plurilingue européen alors que la VDA présente une situation de plurilinguisme déséquilibré (Puozzo Capron, 2009c). A partir de deux enquêtes quantitatives, il s’agit d’observer les conséquences d’un ancrage bilingue traditionnel sur le système éducatif et sur des apprenants quant à eux plurilingues. La première enquête (Puolato, 2006) évalue les compétences en langues des apprenants valdôtains et en tire un bilan sur la place et le statut du français en VDA. La deuxième enquête (Puozzo Capron, 2009a) évalue la perception des apprenants valdôtains de leurs compétences en langues (Bandura, 2003) afin de mesurer l’impact de la forte idéologie du bilinguisme parfait. Les résultats de ces deux enquêtes permettent de montrer que l'idéologie consiste à croire en une compétence bilingue parfaite et équilibrée qui engendre une évaluation finale du cycle secondaire, appelée 4ème épreuve de français, calquée sur cette dernière. Plus on avance dans le système scolaire, plus les objectifs sont élevés et moins les apprenants se perçoivent compétents. L’idéologie véhiculée n’inhibe donc pas la réalité. Il s’agit donc de proposer des pistes pour tenter de dépasser ce mythe du bilinguisme, auquel de nombreuses représentations sociales erronées sont encore rattachées, pour entrer dans l’ère plurielle des langues et parler d’« éducation plurilingue » (Romei, 2007, p. 16)
Epistemic emotions and creativity : a motor for learning ?
No full textUsually investigated in the field of philosophy, epistemic emotions have been neglected in the field of psychology and in educational science. The word « epistemic » refers to knowledge. Epistemic emotions are affective states related to knowledge (Scheffler, 2010, Silvia, 2010) and the generation of knowledge (Pekrun et al., 2017). Thus, epistemic emotions are intrinsically linked with learning process (Valdesolo, Shtulman, & Baron, 2017). More specifically, they emerge when learners focus on knowledge and knowing (Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2012), or during cognitive analysis of information in a given task (Muis, Psaradellis, Lajoie, Di Leo, & Chevrier, 2015). Because of these qualities, epistemic emotions can therefore be considered important in self-regulation of learning (Muis, Pekrun, et al., 2015).
While the importance of epistemic emotions has already been highlighted in the context of learning (Kang et al., 2009), to the best of our knowledge, there was no previous research focusing on the impact of epistemic emotions on creativity. Creativity is defined as a "new en attendant de décider.. abstract colloque US and adapted production" (Lubart, 2010, p. 3) in the context in which it manifests itself. While many researchers have highlighted the link between emotions and creativity (Amabile, Barsade, Mueller, & Staw, 2005; Averill, 1999; Capron Puozzo, 2015; Puozzo Capron, 2013,2014; Zenasni & Lubart, 2002), none of them have looked at the link between the latter and epistemic emotions in a learning process.
In this research, we hypothesize that epistemic emotions can also be involved in creativity. To analyse this hypothesis, an exploratory research is being carried out within the framework of action research (Capron Puozzo, 2016; Cros, 2002). Two types of data will be analysed. First, data gathered in the laboratory from about 100 students at a Swiss University. Second, data obtained during a creativity marathon, in which students were asked to assess their epistemic emotions with a questionnaire filled out several times during the marathon. In both contexts, students perform creative tasks during which their epistemic emotions were measured by means of a questionnaire in an authentic training context. Our research questions are: 1) are epistemic emotions felt during creative tasks and if so, 2) what are these epistemic emotions? Data capture is currently underway
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