ORFEE2.0 Open Repository For Educational E-prints (HEP Vaud)
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Certainty counts: a visual journey into inclusive assessment
No full textCertainty-Based Marking (CBM) is an assessment strategy that evaluates not only the correctness of student responses but also the confidence with which those responses are given. This dual-layer approach aims to enhance metacognitive engagement while discouraging random guessing. The use of CBM also has an important social advantage, as students are systematically encouraged to evaluate their own knowledge when answering multiple-choice questions with confidence levels. This fits in with the idea of “confidence-based learning”, of which CBM is a part. The present session will present key findings from a cross-sectional study involving 316 first-year students enrolled in the first course of different bachelor programmes. Using a mixed-methods design, self-reported perceptions of CBM were collected via structured digital questionnaires and linked to anonymized academic performance, realism (accuracy of self-assessment), and centering (self-assessment bias). Statistical analyses identified significant associations between outcomes and variables such as academic background, self-confidence, and stress, while gender, home language, and family background showed no significant effects. These pilot results suggest that CBM might serve as a relatively inclusive assessment format. The session will translate these empirical findings into an engaging, 15-minute visual narrative combining infographics, animated explainers, and comic strip case studies to illustrate the mechanics and pedagogical implications of CBM. Attendees will leave with an evidence-based understanding of CBM’s strengths, limitations, and implementation considerations, as well as practical guidance for fostering inclusivity through assessment design
Eye movements when reading Arabic numbers in sentences
Full text linkWe examined eye movements in 49 adults as they read aloud or silently rounded and non-rounded Arabic
numbers embedded in texts. We compared the patterns of eye movements to those obtained when participants
read words and pseudowords matched in length to the numbers. The results revealed that non-rounded numbers
elicited more fixations, longer fixation durations, and an increased number of saccades with shorter amplitudes
compared to words, with pseudowords and rounded numbers falling in between. This reflects the cognitively
demanding step-by-step processing required for number reading. However, this effect was moderated for nonrounded
numbers in silent reading, suggesting that without oralization requirement, participants engaged in a
more superficial reading. This interpretation was further supported by a higher error rate on a comprehension
task administered after reading when the questions were related to the magnitude of the numbers read. Additionally,
participants made more leftward saccades when reading numbers compared to words and pseudowords,
indicating that despite numbers being oralized from left to right, they must be, to some extent, scanned from
right to left to determine the value and therefore the denomination of the various digits. These findings shed light
on the cognitive mechanisms underlying number reading
Évaluation d'un dispositif de formation à l'égalité de sexe en contexte numérique : analyse des effets différenciés sur les pratiques enseignantes
Full text linkL'évaluation des dispositifs de formation à l'égalité destinés aux enseignant·es interroge les paradigmes dominants et révèle l'inadéquation des méthodologies conventionnelles – mesures pré/post-test, indicateurs quantifiés – à saisir la complexité des processus formatifs (Mons, 2013). Ce champ d'intervention, caractérisé par des résistances multiples – institutionnelles, relationnelles, idéologiques (Pasquier & Richard, 2018) –, requiert une attention particulière aux modalités concrètes de réception, d'interprétation et d'appropriation des contenus formatifs dans l'activité professionnelle.
Cette investigation examine les effets d'une formation centrée sur les inégalités de sexe dans les pratiques numériques, à travers l'analyse des interactions pédagogiques d'enseignant·es du primaire. Elle déploie un protocole expérimental à cas uniques avec lignes de base multiples entre participant·es (PCU-LBM), permettant une lecture contextualisée et longitudinale des transformations professionnelles (What Works Clearinghouse, 2022). Le corpus empirique comprend 62 heures d'enregistrements vidéo, collectés dans huit classes de Suisse romande auprès d'élèves âgé·es de 8 à 12 ans, avec un focus sur l'évolution des sollicitations différenciées selon le sexe. Le dispositif articule trois communautés de pratique structurées autour des rapports sociaux de sexe et du numérique.
Les résultats révèlent des effets contrastés : des évolutions notables dans trois classes, particulièrement en informatique. Ces reconfigurations demeurent toutefois partielles, temporellement instables et inégalement distribuées selon les disciplines. L'analyse met en évidence la complexité des processus de transformation professionnelle et questionne l'efficacité des approches évaluatives standardisées pour appréhender les questions socialement vives. Elle suggère de reconsidérer l'évaluation en tenant compte des conditions sociales et institutionnelles qui modulent les possibilités de changement, tout en reconnaissant les tensions et résistances inhérentes à ces processus
Symposium intitulé "Entre qualité à prouver et qualité éprouvée : comment le travail enseignant s’apprécie-t-il effectivement ?"
No full textComme tout travail humain, celui de l’enseignement peut s’apprécier d’au moins deux points de vue différents : intérieur à celles et ceux qui le font (les praticiennes et praticiens engagés dans l’action) ; extérieur quand d’autres acteurs et actrices observent et jugent la prestation (les usagers et usagères, la hiérarchie, l’opinion publique ou savante) (Auteur et al., 2016).
Ces deux registres – interne et externe – peuvent se compléter, s’ignorer ou se contredire alternativement. La recherche montre en fait deux phénomènes et leur entrecroisement :
• Premièrement, un conflit de préférences politiques pour le contrôle ou l’autonomie du travail enseignant, un gouvernement par l’autorité des experts ou la liberté des gens de terrain, les recherches en laboratoire ou les expériences sur le tas. Plus les polémiques enflent, plus la conjonction est adversative : elle oppose ce qu’elle relie.
• Deuxièmement, un travail ordinaire composant en vérité entre adaptation nécessaire aux contraintes de l’action et renormalisation optionnelle des prescriptions, autrement dit continuité et rupture, besoin de stabilité et quête d’amélioration. Plus on s’approche de ce niveau, plus la conjonction devient copulative : elle unit ce qu’elle sépare.
La conformité, la légitimité, la valeur, bref la qualité de l’enseignement, sont donc à la fois à prouver en rendant des comptes en marge de l’activité, dans des procédures plus ou moins bureaucratisées (Draelants & Revaz, 2022), et éprouvées au fil de l’action, dans des expériences plus ou moins réflexives et ajustées (Auteur, 2017). Mais c’est toujours et finalement le travail réel qui produit le curriculum réel, donc ce qu’apprennent ou non les élèves à l’arrivée (Perrenoud, 1993). Si le but de l’évaluation, de l’enseignement et de l’évaluation de cet enseignement est de soutenir réellement ces apprentissages, le détour le plus efficace devient logiquement de comprendre comment s’apprécient le travail et sa qualité en réalité, en remontant par étapes de l’exercice ordinaire du métier à ses développements possibles, y compris (et peut-être d’abord) lorsqu’ils sont professionnellement controversés.
Ce symposium souhaite prendre le temps de ce détour, en suspendant le souci normatif d’évaluer idéalement pour poser, par précaution empirique, cette question préalable : entre qualité à prouver et qualité éprouvée, comment le travail enseignant s’apprécie-t-il effectivement ? Les contributions apporteront chacune des éléments de réponse, qu’elles se situent ou non dans un contexte de réforme et/ou de modification de la gouvernance et de son instrumentation. Elles partageront pour cela les trois principes suivants :
1. Interroger la manière dont la qualité du travail enseignant s’apprécie en réalité dans le contexte étudié.
2. Porter le regard sur les appréciations observables à l’extérieur et/ou à l’intérieur de la profession, mais toujours en thématisant l’interdépendance des deux faces.
3. Adopter un point de vue en partie au moins métanormatif (Ogien, 2001), se demandant quelles manières de normaliser le travail enseignant (au présent) préparent (à long terme) son développement et sa professionnalisation.
La première contribution abordera la question des conflits de qualité du point de vue des directions d’établissement scolaire dans un contexte d’implémentation d’un instrument de gouvernance. La seconde montrera l’importance croissance de la qualité de vie des professionnel-le-s au détriment de celle du travail réel. La troisième montrera à quels indices les enseignant-e-s reconnaissent un travail de qualité. La quatrième fera dialoguer les critères issus d’une recherche en court avec des critères de qualité co-construits en équipe hétérogène. La cinquième traitera les résultats d’une recherche antérieure pour interroger l’utilité du travail enseignant à la lumière de sa beauté. Enfin, la sixième explorera comment les enseignant-e-s co-construisent une compréhension partagée de la qualité d’une évaluation des acquis des élèves
Accompanying the first school transition through make-believe play: teachers' perspectives on their practices
Full text linkFonds national suisse de la recherche scientifiqu
L'inclusion en Suisse romande : les parents à l'épreuve du travail en réseau
Full text linkEn Suisse romande, la transition vers la scolarité obligatoire des enfants à besoins éducatifs particuliers est encadrée par un travail en réseau, réunissant parents et professionnelles. Théoriquement, cet espace collaboratif vise à définir avec précision les besoins de l’enfant et à déterminer les modalités de scolarisation les plus adaptées. Toutefois, une enquête menée pendant deux ans au sein de ces réseaux préscolaires révèle que, loin de se limiter à cet objectif officiel, ces espaces deviennent également des lieux où les compétences de mobilisation des parents sont scrutées minutieusement par les professionnelles, jusque dans leurs aspects les plus intimes
Co-production of knowledge in collaborative research on inclusive multilingualism in new arrival language classes
Full text linkDieser Artikel befasst sich mit der Koproduktion kontextualisierten Wissens. Im Fokus steht die Umsetzung der pluralen Ansätze in zwei "classes d'accueil" einer Primarschule in der französischsprachigen Schweiz. Wir analysieren insbesondere einen kollaborativen Forschungsprozess, der Forscherinnen und Lehrerinnen um einen gemeinsamen Forschungsgegenstand herum zusammenbrachte und die Ko-Konstruktion didaktischer Sequenzen auf der Grundlage eines mehrsprachigen Lesetheaters ermöglichte. Die Analyse der Interaktionen, die im Verlauf kollektiver Gespräche während der Zusammenarbeit stattfanden, verdeutlicht die Relevanz der Verknüpfung von Handlungswissen und Forschungswissen, um die Mehrsprachigkeit der Schüler·innen in die Klassenpraxis zu integrieren und als Ressource für den Französischunterricht in "classe d'accueil" zu machen
La qualité de vie devant celle du travail ? L’injonction au bien-être dans les établissements scolaires
No full textLe discours sur le bien-être devient omniprésent au sein des organisations. Le milieu scolaire n’échappe pas à cette tendance, souvent interrogée – voire critiquée – pour son caractère idéologique (Meirieu, 2025 ; Prot, 2025). Sans contester la légitimité d’une attention portée à la santé des professionnels, nous interrogeons les effets des injonctions qui tendent à réduire la qualité du travail à ses manifestations émotionnelles.
Dans les établissements scolaires comme dans d’autres espaces professionnels, la qualité est omniprésente. Elle structure les politiques éducatives, les dispositifs d’évaluation et les démarches de développement professionnel. A ce propos une tendance se dessine, de manière diffuse mais de plus en plus visible : ce qui est évalué n’est plus tant la qualité du travail lui-même – ses exigences, ses dilemmes, ses régulations concrètes – que la qualité de vie au travail, entendue dans ses dimensions émotionnelles, relationnelles ou psychologiques.
Ce glissement, qui n’est ni uniforme ni généralisé, n’en produit pas moins des effets. Il tend à redéfinir ce qui est jugé « bon », « épanouissant », « motivant » dans le métier d’enseignant·e : le critère implicite devient la capacité à se montrer aligné, serein, bienveillant, disponible – même dans des contextes où les contraintes organisationnelles, les tensions professionnelles et les zones d’incertitude n’ont pas disparu. Le bien-être – celui des élèves et du corps enseignant – devient alors une norme insidieuse, parfois une injonction, portée par des dispositifs au cœur des évaluations professionnelles et des formations.
Ces dispositifs, qui prennent la forme d’indicateurs de climat scolaire, de baromètres de satisfaction ou de formations à la gestion des émotions, traduisent un changement de focale : on agit moins sur le travail réel et ses éventuels conflits socio-cognitifs que sur ses effets affectivement et positivement espérés. Comme l’a montré Dejours (1993), ou plus récemment l’équipe d’Yves Clot (2024), cette approche évacue le conflit sur la qualité du travail, pourtant essentiel à sa transformation. Elle individualise le mal-être et en fait une question d’adaptation psychologique, au lieu de permettre aux collectifs de travailler sur les empêchements, les arbitrages et les dilemmes structurant toute activité professionnelle.
Dans le même mouvement, les appels à la participation – fréquemment convoquées dans les politiques de bien-être au travail – risquent de se transformer en fausses promesses, si les espaces participatifs ne permettent pas d’avoir un impact réel sur le travail et ses finalités. Comme l’a analysé Carrel (2017), l’injonction participative peut devenir un instrument de communication descendante, où les professionnels ne sont consultés qu’après coup. Les acteurs « ne sont pas dupes » : ils perçoivent rapidement le décalage entre le discours d’ouverture et la réalité des rapports de pouvoir. Ne pas le nommer, c’est prendre le risque du désenchantement ou du désengagement (Lepage, 1996).
Or, certaines approches, notamment influencées par la psychologie positive ou les courants du développement personnel, tendent à neutraliser ces tensions en valorisant la résilience, la bienveillance, la motivation intrinsèque – sans toujours interroger les logiques structurelles ou les effets des prescriptions organisationnelles. Ces discours, qui se veulent réparateurs, peuvent finir par culpabiliser les professionnels, en faisant d’eux et d’elles les uniques responsables de leur ajustement aux normes en vigueur (Vandevelde-Rougale, 2021).
Dans ce contexte, il devient difficile d’aborder la qualité sans réinscrire le travail au centre de la réflexion. Ce que l’on nomme « qualité » n’est jamais univoque, ni neutre : elle est toujours située, disputée, négociée dans les pratiques professionnelles elles-mêmes. Loin d’une conception homogène ou instrumentale de la qualité, nous faisons le pari d’une approche plurielle, ancrée dans le réel de l’activité et attentive aux conditions dans lesquelles elle s’exerce. Le travail que nous qualifions de « réel » ne s’oppose pas au bien-être : il intègre des composantes affectives, cognitives et sociales, qui participent à la fois des tensions et de l’engagement professionnel. Il ne se laisse donc pas entièrement saisir par les seuls indicateurs émotionnels.
Notre étude s’inscrit dans une approche qualitative, menée dans le cadre d’une recherche ethnographique soutenue par le Fonds national suisse de la recherche scientifique (FNS), dans des établissements de la scolarité obligatoire des cantons de Vaud (Suisse francophone) et d’Argovie (Suisse germanophone) (Auteur, 2020). Nous portons notre attention sur les manières dont les professionnels – enseignant·e·s, directions, membres des équipes éducatives – parlent de leur travail, s’ajustent à ses contraintes, résistent ou adhèrent aux dispositifs, et surtout : comment ils et elles donnent sens à leur activité.
Elle mobilise plusieurs matériaux empiriques : observations de terrain, entretiens compréhensifs, analyse de documents produits par les établissements et les autorités cantonales. Le temps passé dans les écoles (quatre semaines environ par site) a permis une immersion progressive, afin de mieux comprendre les interactions ordinaires entre les professionnels, leurs arbitrages, leurs zones d’accord ou de dissensus.
Pour ce symposium, nous questionnons une tendance émergente dans les établissements : de plus en plus, ce ne sont plus les conditions ni la qualité du travail réel qui sont évaluées, mais ses effets supposés sur les individus – comme le bien-être, la satisfaction ou le stress.
Nous faisons l’hypothèse que ce type d’évaluation risque de produire une double invisibilisation : d’un côté, le travail empêché – c’est-à-dire ce que les professionnels ne peuvent pas faire malgré leur engagement ; de l’autre, les rapports de pouvoir qui influencent leur marge de manœuvre.
Notre proposition vise à réinterroger nos données non pas en termes de mesure d’un phénomène, mais à partir de ce qui se fait, de ce qui ne se fait pas, et de ce qui se dit de ce qui se fait ou non en matière de qualité de vie au travail. Il s’agit de décrire les tensions, les déplacements, les formes d’ambivalence – et parfois d’épuisement – qui traversent les pratiques éducatives contemporaines, en mettant en lumière les effets d’un cadrage qui déplace l’attention du travail réel vers ses effets supposés sur les individus. Nos analyses mettent en évidence une tension croissante entre les discours sur la santé au travail et les conditions réelles d’exercice du métier – avec, en arrière-plan, le risque d’un affaiblissement du lien entre organisation du travail et finalité scolaire : faire apprendre tous les élèves.Fonds national suisse (FNS
Quand les futur·e·s enseignant·e·s évaluent : quelles émotions en jeu ? Une étude exploratoire corrélationnelle transversale
No full textL’enseignement est marqué par des émotions fréquentes et intenses susceptibles de fragiliser les enseignants (Frenzel et al., 2021). Ils perçoivent l’évaluation comme un enjeu central du métier (Deluca et al., 2024). A ce titre, les novices se disent souvent insuffisamment préparés dans ce champ, ce qui contribuerait en partie à leur faire quitter la profession prématurément (Fontaine et al., 2012). Si les émotions des élèves face à l’évaluation ont été largement étudiées (Hanin et al., 2022), celles des enseignants restent peu explorées, et aucune étude quantitative ne s’est encore penchée sur cette question (Steinberg, 2015).
Cette recherche analyse les émotions de 76 enseignants en formation initiale lors de deux moments clés de l’évaluation sommative : la correction (lecture et notation) et la reddition (retour et justification). Les mesures suivantes ont été utilisées : l’échelle TSES (Valls et al., 2020), la moyenne de classe à la dernière épreuve, des échelles d’émotions épistémiques (Pekrun et al., 2017) rapportées pendant la correction et la reddition, ainsi que des échelles de joie, colère et anxiété habituellement vécues en contexte d’évaluation (Audrin et al., 2025).
Les résultats montrent que les émotions positives dominent. Cinq émotions épistémiques (confusion, curiosité, ennui, frustration, surprise) sont plus intenses lors de la correction, tandis que la reddition s’accompagne d’une tonalité plus positive. L’excitation à la reddition est prédite par l’efficacité perçue pour la gestion de classe et l’engagement, mais diminue lorsque les performances des élèves sont élevées. Ces performances apparaissent comme des prédicteurs des émotions, surtout lors de la correction.
Ces résultats confirment que les émotions des enseignants sont sensibles aux productions des élèves (Steinberg, 2015) et soulignent l’importance d’intégrer la dimension émotionnelle dans la formation à l’évaluation. Ils ouvrent également des perspectives de comparaison avec les enseignants chevronnés, dont l’expérience pourrait atténuer ou transformer ces vécus émotionnels
Certainty-Based Marking : un format d’évaluation inclusif? Une étude comparative entre filières et selon le genre
No full textLe Certainty-Based Marking (CBM) est un format d’évaluation par QCM qui prend en compte la justesse des réponses ainsi que le niveau de certitude exprimé (Leclercq, 1982 ; Gardner-Medwin & Curtin, 2007). Il vise à limiter les réponses aléatoires et à renforcer l’autoévaluation métacognitive (Remesal et al., 2024). Contrairement au Negative Marking, souvent associé à des effets défavorables pour les étudiant·es averses au risque, en particulier les filles (Wu et al., 2021), le CBM pourrait constituer une alternative plus équitable.
Nous avons évalué cette hypothèse en étudiant 316 étudiant·es de première année dans trois filières universitaires (Médecine, Économie, Réadaptation) en Belgique. Nous avons mesuré leur performance à un examen CBM à partir de trois dimensions : score global, précision de l’autoévaluation (réalisme) et biais d’autoévaluation (centrage). Nous avons ensuite croisé ces résultats avec des variables démographiques, académiques et psychologiques.
Nos résultats montrent que les étudiant·es en Médecine et ceux issus de l’enseignement général obtiennent de meilleurs scores (p < .001), évaluent leur certitude avec plus de justesse et présentent moins de biais d’autoévaluation. À l’inverse, les étudiant·es provenant de l’enseignement technique surestiment davantage leurs réponses. Nous n’avons observé aucune différence significative selon le genre, ni selon des variables telles que la langue parlée à la maison ou le statut parental (cf. Wu et al., 2021 ; Remesal et al., 2024).
Nous avons également constaté que la confiance en soi améliore les résultats (Ptasczynski et al., 2022), tandis que le stress les dégrade (Grazziotin-Soares et al., 2021). Ces effets indiquent que le CBM favorise une évaluation plus inclusive, à condition d’être accompagné d’un soutien pédagogique et émotionnel (Qorib, 2024)