Archives ouvertes de l'université catholique de l'Ouest
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A l'origine des savoirs de l'Anthropocène: L'odyssée des glaciologues en Antarctique (1957-2025)
No full textInternational audienceEn 1965, les chercheurs Claude Lorius et Bill Budd prennent l’apéritif en Antarctique. Ils plongent alors dans leur whisky quelques morceaux de glace tirés du carottage qu’ils viennent de réaliser dans la journée, à une centaine de mètres de profondeur. En regardant les bulles d’air libérées par la glace et donnant au breuvage des allures de champagne, Claude Lorius a la brusque intuition que ces bulles pourraient contenir les archives de l’atmosphère avec ses différentes composantes, notamment le dioxyde de carbone. C’est le début d’une véritable odyssée scientifique et géopolitique de collaboration entre collègues français, russes et américains, qui révolutionnera notre compréhension de l’histoire des 400 000 dernières années de la Terre, depuis l’apparition d’Homo sapiens. Les découvertes que ces brillants chercheurs réaliseront à partir des carottages glaciaires inédits, d’abord à 2 000 puis à 3 600 mètres de profondeur, sur le site de Vostok, dans l’Antarctique oriental, nous permettront de comprendre le réchauffement climatique de nature anthropique et la funeste trajectoire actuelle du système Terre dans l’Anthropocène
: The vulnerability of silence: What delicate measures can be taken to hear the voices of those who do not speak?
No full textInternational audienceDepuis 2005 en France, l’école inclusive est investie d’un rôle censé garantir l’équité des chances et la pleine participation des jeunes à besoins éducatifs particuliers (MEN, 2005).Or, malgré les injonctions institutionnelles « reconnaissant que toute discrimination fondée sur le handicap est une négation de la dignité et de la valeur inhérentes à la personne humaine » (ONU, 2006, p. 3), les adolescents Autistes non-verbaux, invisibilisés, de-meurent peu engagés dans des parcours de scolarisation favorisant leur inscription sociétale (Ebersold, 2017 ; Gardou, 2006). Au motif d’une « vulnérabilité complexe » (Brodiez-Dolino, 2016), la plupart des Autistes conjuguant trouble du développement intellectuel et du langage résident depuis leur prime enfance en insti-tution médicosociale. Ainsi installe-t-on en liminalité dans des ‘‘ail-leurs’’ aux frontières de l’école, celles et ceux qui sont touchés par une dite déficience, un mutisme incompréhensible (Auteure, date1). L’impossibilité pour certains d’entre nous de se faire entendre et de se faire comprendre par autrui est une « source majeure de vulnérabi-lité » (Ennuyer, 2017, p. 365). In fine, la vulnérabilité silencieuse re-lève de la disparition sociale (Barreyre, 2014). S’il convient d’« assurer à tous une éducation de qualité, sur un pied d’égalité tout au long de la vie » (UNESCO, 2015), comment dépasser cette vulnérabilité apparente et favoriser l’expression de personnes avec troubles psycho-cognitifs dont l’inquiétante « étran-geté » confine historiquement à la marge sociétale (Foucault, 1961) ? Au cœur d’une anthropologie conjonctive, caractérisée par une vul-nérabilité et une résilience « constitutives » (Genard, 2013), tout in-dividu ne doit-il pas pouvoir bénéficier d’un étayage humain et envi-ronnemental qui l’aide à recomposer ses forces ineffables ?Dans cette approche anthropocentrée, le consortium de recherche Participe 3.0 postule de deux principes ontologiques ; éducabilité et capabilité pour dépasser les stéréotypes dévolus au handicap (Mei-rieu, 2009 ; Sen, 2000). Via des systèmes innovants de réalité vir-tuelle, ce dispositif funambule, entre réalité et immersion, accom-pagne l’autonomie progressive de jeunes Autistes vers un nouveau projet de vie.Les résultats de cette recherche qualitative soulignent l’importance d’un dispositif collaboratif, où les médiations humaines et numériques favorisent une éthique relationnelle centrée sur le sujet-participant (Bourdon, 2021). Ils montrent la pertinence d’autres lan-gages possibles, échos de la précieuse potentialité et singularité de tout être humain (Auteure, date 2). À l’échelle d’une société et d’une école plus inclusives, ils invitent à de nouveaux regards sur la différence
Des situations d’enseignement « à risque » : La redéfinition des objets de savoir au prisme du sentiment de vulnérabilité
No full textInternational audienceUne des particularités de l’exercice professionnel dans le premier degré consiste à dispenser des enseignements dans l’ensemble des disciplines scolaires d’un curriculum comptant huit années de scolarité. Bien que la polyvalence d’un professeur des écoles soit à cet égard inhérente à son identité professionnelle, cela ne signifie pas pour autant qu’il possède le même degré d’aisance relativement à tous les contenus disciplinaires. Pour certains enseignants, ces fragilités disciplinaires et/ou didactiques peuvent être vécues comme problématiques.Nous porterons ici plus précisément la focale sur la Polynésie française, où les Langues et Culture Polynésiennes (LCP) constituent une discipline inscrite au programme et les enseignants du primaire sont principalement recrutés parmi la population locale. Dans le contexte di/triglossique du Territoire, chacun entretient un rapport singulier à la langue et à la culture d’origine. En matière linguistique, loin d’être homogènes, ces rapports relèvent au contraire d’une extrême variété allant de la fierté revendiquée à maitriser le reo ma’ohi à la honte profonde de s’en sentir incapable. Ces positionnements singuliers contrastés impactent profondément la relation aux LCP, l’insécurité linguistique se muant en inconfort didactique et se traduisant en une forme de fragilité professionnelle.Après avoir brièvement donné quelques éclairages contextuels, nous aborderons la manière dont le sentiment de compétence, lorsqu’il est dégradé, génère chez plusieurs enseignantes un sentiment de vulnérabilité. Afin de faire face à des situations d’enseignement des LCP alors jugées à risque, celles-ci procèdent à des formes d’ajustement de leur activité en situation au regard de la prescription, notamment en redéfinissant les objets de savoir proposés à leurs élèves
Éducation et démocratie : approches philosophiques. Introduction générale
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Penser la formation aux portes de l'École inclusive : Pragmatisme ou éthique de l’altérité ?
No full textInternational audiencen France, since 2005, the law has guaranteed every child with a disability access to the public school system (Ministry of National Education and Youth, 2005; UNESCO, 2015). This democratic principle, which takes into account all forms of human vulnerability, is transforming educational ethics. Once reserved for specialized teachers, inclusive practice is now required of everyone (Framework Law on the Reform of the French Public School System, 2013). It entrusts everyone with the mission of being a “responsible educator,” capable of transmitting and sharing “the rejection of all forms of discrimination” (Competency Framework, Ministry of National Education and Youth, 2013); consequently, it calls for a reconsideration of the foundational framework of education, rooted in its profoundly ontological basis (Kant, 1803). If the school’s mission consists, for every newcomer, in “ensuring the free development of their characteristic qualities and gifts” (Arendt, 1968, p. 242), there is indeed a pressing need to address the ethical issues of training and education.In a so-called inclusive hospital school, “ethics is not merely a spiritual supplement; it contributes to the intellectual and psychological development” of each student, regardless of their vulnerabilities (Prairat, 2022): a true epistemological reconfiguration of the teacher-educator in terms of responsibility toward oneself and others. Idem and Ipse: How to embody this dual identity in the face of Otherness ?What kind of training and teaching skills would be most appropriate and effective for addressing these societal challenges? Beyond the myths, what aspirations—and what fears—do novice teachers have regarding disability or human diversity? (Lacôte-Coquereau & Lacroix, 2024).Here, we consider didactic, heuristic, and collaborative approaches capable of mitigating epistemic injustices (Fricker, 2007; Lacôte-Coquereau, 2024), and inclusive learning communities (Lacôte-Coquereau, 2024) where purely pragmatic, socio-economic considerations give way to the educational—and even humanistic—challenges of the 21st century.En France depuis 2005, la loi reconnaît à tout enfant porteur de handicap l’accès à l’École républicaine (Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2005 ; UNESCO, 2015). Ce principe démocratique au regard de toute vulnérabilité humaine modifie, trans-figure l’éthique éducative. Autrefois réservée aux enseignants spécialisés, la praxis inclusive s’impose à tous (Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, 2013). Elle intime à chacun la mission d’« éducateur responsable », capable de transmettre et de partager « le refus de toutes les discriminations » (Référentiel des compétences, Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2013) ; subséquemment, elle appelle à reconsidérer le socle formatif, dans son ancrage profondément ontologique (Kant, 1803). Si la mission de l’école consiste, pour chaque enfant nouveau-venu, à « assurer le libre épanouissement de ses qualités et de ses dons caractéristiques » (Arendt, 1968, p. 242), il y a bien question vive à se saisir des enjeux éthiques de formation et d’éducation.Dans une école hospitalière dite inclusive, « l’éthique n’est pas qu’un supplément d’âme, elle participe au développement intellectuel et psychologique » de chaque élève, nonobstant ses fragilités (Prairat, 2022) : véritable reconfiguration épistémologique de l’enseignant-formateur en responsabilité à l’égard de soi-même, d’autrui. Idem et Ipse, comment incarner cette identité bicéphale au visage de l’Altérité ? (Levinas, 1984). Quelle formation, quelles compétences enseignantes seraient propres et fécondes à embrasser ces enjeux sociétaux ? Au-delà des mythes, quelles aspirations, quelles craintes aussi face au handicap ou à la diversité humaine pour les enseignants néophytes ? (Lacôte-Coquereau &Lacroix, 2024).Ici s’envisagent des dispositifs didactiques, heuristiques et collaboratifs capables de minorer les injustices épistémiques (Fricker, 2007 ; Lacôte-Coquereau, 2024), des communautés d’apprentissage inclusives (Lacôte-Coquereau, 2024) où les logiques socio-économiques, purement pragmatiques, cèdent le pas aux enjeux éducatifs, voire humanistes, du XXIème siècle
Accompagner autrement des personnes en situation de grande vulnérabilité économique et sociale : la mobilisation des savoirs expérientiels
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Trouver et donner du sens au travail
No full textConférence invitée : Pause RH, auprès des Master et Bachelor gestion des ressources humaines, UCO, Anger