Yamagata University Academic Repository

山本, 広志

教員養成課程のシラバスにみる小学校プログラミング教育への対応状況に関する調査研究

丸山, 政己

国連狙い撃ち制裁レジームの国際公共的性格について

橋爪, 孝夫

山形大学高等教育研究年報 第 10号 2017年 3月 
 
 
教養教育の入り口としての初年次教育に関する考察 
―リベラルアーツを手掛かりに― 
橋爪孝夫（山形大学教育開発連携支援センター） 
 
はじめに 
 大学教育における教養教育に関する議論が活発
化し、教養教育の在り方が広がりを見せている。
戦後日本の教育改革の中で新制大学の果たすべき
大きな役割が教養教育だと考えられていたことか
らすれば喜ばしい面もあるが、林哲介が「学部教
育における専門教育以外のあらゆる種類の対応が
「教養教育」と言われてしまった」と指摘したよ
うに 1)、本来の意義を超えるような、あまりにも
多くの期待が教養教育に向けられている状況は批
判的検討を要する。 
 本稿では戦後教育改革の原点に立ち返り、大学
教育の中で求められる教養教育本来の意義と、そ
の実現のために必要な初年次教育の在り方につい
て考察する。 
 
「教養」と「教養教育」 
教養は幅広い概念であり、その重要性は疑いな
いとしても、何を持って教養とするかは一概に言
える事ではない。教養教育改革を強く提言した平
成 14 年の中央教育審議会答申「新しい時代におけ
る教養教育の在り方について（答申）」の中でも「教
養とは，限りなく広く深いものであって，この答
申で語り尽くせるものではない」として教養の在
り方を一律に定義することは避けている。 
 一報で、天野郁夫が「欺瞞的多様化」2)と述べた
ように、現代の教養教育にはジェネリック・スキ
ル、社会人基礎力、web リテラシー、キャリア意
識といった「専門教育ではない」要素が次々と担
わされ、更に高等学校の補習授業の役割や実用英
語の体得、挨拶・マナーのような事項までが期待
されるようになってきている。 
 「教養」の幅広さはそのまま、それを身につける
ための「教養教育」も幅広く実施されることが最
良である、という結論につながるものだろうか。
ここで改めて「教養」全体ではなく大学教育の中
で実施される「教養教育」という視点から論点の
整理を試みたい。 
 
「一般教育」の理念と実際 
 戦後日本の教育改革の中で新制大学の果たすべ
き大きな役割として人間教育・人格教育がいわれ、
新制大学の制度全体を議論し基礎を築いた大学基
準協会では新制大学の教育を受けた卒業生に期待
されることを以下のようにまとめている。 
一、新制大学の卒業生は自国語を明確に話し書く
ことが出来、又読んでよく理解出来なければなら
ない、外国語も十分理解し、専門的文化的方面で
将来伸びることが出来なくてはならない。 
二、同胞に対する義務の念と、銘々が高い基準に
より行動しようとする希望と、民主社会に於ける
人類一般の福祉の為に協力しようとする意欲を、
大学卒業生はもたなくてはならない。 
三、現代の主要な社会的、文化的、経済的、哲学的
な問題について、その歴史的背景を知り、又その
解決の為の自己の役割を知っていなくてはならな
い。意見をたてるに当っては種々異なる見解を知
り、然も常に自ら考えることが出来なくてはなら
ない。 
四、人類の生活に対する広汎な科学の貢献並に科
学的な調査研究の方法に関する一般的な知識をも
っていなくてはならない。 
五、常に熱心に知識を追求しなくてはならない。 
六、余暇の利用が賢明に又愉快に出来なければな
らない。 
七、心身の健康を保つ為の原理を知り、又その知
識を応用出来なくてはならない。 
 更に一方に於て自らの生計をたてる為の専門的
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山形大学高等教育研究年報 第 10号 2017年 3月 
な知識に対する指導を与えることが大切である。 
 これは昭和 22 年に発表された文章であるが、呼
び方こそ違えどコミュニケーション能力や多様性
理解にまで言及されており、敗戦から 2 年という
時点で既に現代の大学教育における教養教育に期
待されているような事項が相当に深く検討されて
いたことが理解される。 
 しかし、このような素晴らしい学生を育てるた
めの方法として「自然科学、社会科学、人文科学の
三領域からそれぞれ一定の単位数の授業を履修す
る」以上の内容に踏み込めなかった点が問題であ
った。広汎な教養を広汎な教養教育で育成しよう
とした時、そこには学生の意欲に任せるというあ
る種の無責任体制とでも呼ぶべきものが現れたと
いえる。 
 勿論、日本全国の個別の事例の中では組織的で
機能性のある一般教育の授業を展開した大学もあ
ったかもしれない。しかしこの一般教育の枠組み
が崩され、いわゆる「大綱化」の時に京都大学の教
養教育を担当していた林哲介は、インタビューの
中で当時の空気について触れ「（一般教育の理念実
現の為に体制を解体し、新しく実効性のある枠組
みを作ると言っても）いったい、誰がそんなこと
をやるんだろう」という状況であり、大学という
組織に教養教育実施主体であるという意識が欠け
ていたことを指摘している。3) 
 理念はあっても責任ある、実効性のある実施体
制を構築できないまま「大綱化」を迎えたという
ことであれば、その後の教養教育改革の中で今度
こそ教養教育のためのカリキュラムが構築された
のであろうか。しかし冒頭に戻るが、その後 20 年
以上を過ぎて「欺瞞的多様化」の時代が訪れてい
ることを見ると、教養教育はその多様性とかけら
れる期待から常に拡大して行く傾向があるとも考
えられる。現代の大学教育の中で「一般教育」の轍
を踏まぬよう、実効性のある教養教育の実施体制
を考えてみたい。 
 
「専門教育」と「教養教育」の相互補完 
 先ほどの大学基準協会の文章中でも、最後の段
で「生計をたてる為の専門的な知識」に関する言
及があったが、人格教育といっても具体的な場面
を離れて人格だけを磨くということは困難である
し、大学の教育に期待されることは精神的修養な
どではなく、あくまで科学の精神に基づいて人格
を形成して行くことであろう。 
 そう考えた時「教養教育」と「専門教育」の相互
補完が重要となる。寺﨑昌男は立教大学のカリキ
ュラム改革の中で「専門性に立つ教養人」という
理念を掲げた。4)教育刷新委員会で重要な役割を
果たし戦後教育改革を主導した人物の一人である
南原繁は、新制大学の本質の問題として教養教育
を考え、専門教育については戦後の「新しい大学
院」に期待をかける発想が教育改革の根底にあっ
たことを語っている。5)大学の、少なくとも学部教
育の目的を教養教育に定めることは、必ずしも専
門教育と教養教育の対立や分離を意味しない。む
しろ手綱を引いておかないと無原則に広がってし
まう可能性が教養教育にあるならば、専門教育で
十分に育成できる事項については専門教育に委ね
ることで、教養教育として必須の要件を洗い出し、
相互補完の中で人格教育を実施することが新制大
学の理念に適う。 
 これを実効性のあるカリキュラムという視点か
ら考えると、出口において卒業論文を完成させる
ことの重要性が際立つ。科学的に調査・研究・考察
を行い、その結果を文章で表現する一連の過程に
おいて身につく知識・技術は数多い。卒業論文は
単に専門知識をまとめたものではなく、大学 4 年
間を通しての総合的教育＝教養教育の成果である。 
 であれば、充実した卒業研究、卒業論文を導く
ために「一般教育」が無頓着であったシーケンス
に着目し、構築することの意義が大きいと考えら
れる。出口に対する入り口と道程でありどちらも
重要性が高いが、本稿では高等学校までの「正し
い知識を受け取る」学習に親しんだ学生を「自ら
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山形大学高等教育研究年報 第 10号 2017年 3月 
 
 
主体的に知に取り組む」学びへ転換させるという
大きな転換を目的とした入り口の部分に着目する。 
 
専門教育と相互補完的に展開する教養教育の視点
から考える初年次教育の在り方 
現代の大学教育の入り口について考える際の材料
として「初年次教育」が挙げられる。平成 20 年に
出された中央教育審議会答申「学士課程教育の再
構築に向けて」ではその「用語集」の中で初年次教
育について「高等学校から大学への円滑な移行を
図り，大学での学問的・社会的な諸経験を“成功”
させるべく，主として大学新入生を対象に作られ
た総合的教育プログラム」と定義づけている。ま
た初年次教育学会の「設立趣意書」を見ると「高等
教育のユニバーサル化の進行に伴い，多様な学生
が高等教育に進学するようになる一方で，卒業時
の質保証が求められるようになり，入学した学生
を大学教育に適応させ，中退などの挫折を防ぎ，
成功に水路づける上で初年次教育が効果的である
という期待や評価が高まっている」との文言があ
る。 
 このような枠の中で具体的にどのような初年次
教育を展開するかを考える際、本稿では教養教育
の入口としての初年次教育の在り方を考える。こ
こで手掛かりとするのは、歴史的に「大学」が成立
したヨーロッパにおいて伝統的に教養教育の役割
を担ってきたリベラル・アーツの考え方である。 
 リベラル・アーツの考え方は古代ギリシアに端
を発し、教養を実利や専門志向の知識と対置関係
にあるものと捉え、4-5 世紀にはその教授―学習方
法として「三学四科」という定型を成した。即ち文
法、修辞学、弁証法（論理学）の三学と「算術」、
「幾何」、「天文」、「音楽」の四科であり、大きく分
ければ言語系の科目と数理系の科目ということに
なる。 
 言語に関して考えると、中世ヨーロッパに「大
学」が成立した当初、ヨーロッパ各地から集まっ
た学生はラテン語を共通言語として書籍を学び、
大学の講義を受講した。加えて三学に取り組むこ
とで読解力や表現力を養ったと考えられる。 
 数理に関しては、福沢諭吉が日本の近代化に必
要不可欠なものとして慶應義塾において「数理と
独立」を説いていたことからもわかるように近代
科学の精神の基礎をなす考え方であり、文系・理
系を問わず大学生が科学的な学びを行う上でこの
合理的精神は必須であると言える。 
 いずれも大学での学びの基礎となる能力であり、
このようなリベラル・アーツの精神を生かすこと
で、積極的、能動的に教養教育の入り口を拓く初
年次教育の可能性を考えることが出来る。 
 
初年次におけるアカデミック・スキルの修練 
 現代日本の大学教育で言う初年次教育はアメリ
カで発展した「First-Year Experience」の訳語で
あると言われている。Experience（経験）の言葉
で表されているように、元来これは初年次学生に
対する総合的支援アプローチ全般を意味し、いわ
ゆる「教育」とは異なる意味合いも含んでいる。 
 この考え方に立ち戻れば、日本の大学において
も初年次教育の中で前述のような言語系・数理系
の技術的修練に力を入れる大学があっても良いの
ではないだろうか。言語系に関して言えば日本の
多くの大学で「アカデミック・ライティング」のよ
うな授業は実施されている。しかし「ラテン語→
文法、修辞学、弁証法（論理学）」のようなリベラ
ル・アーツの考え方を糸口にするならば、もっと
初歩的な読解についての技術を養う機会について
考える必要がある。高等学校までの学びで十分に
読解力が身についているという考え方も出来るが、
科学的精神に重きを置いた「アカデミック・リー
ディング」のような考え方に基づく授業の可能性
が考えられる。 
 同じく数理系に関しても、文系・理系を問わず
科学的・合理的な精神に基づく学びに触れる授業
が初年次教育の中にあってしかるべきであろう。
算術のような数的技術を身につける目的ではなく、
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山形大学高等教育研究年報 第 10号 2017年 3月 
リベラル・アーツの精神のように、主観ではなく
客観で、数的把握により世界を捉えるための考え
方の基礎を学ぶ授業の可能性が考えられる。 
筆者は大学に入学したばかりの学生を主たる受講
者とする学生主体型授業に取り組んでおり、その
中で基本的な大学での学びに対する技術について
も説明しているが、ディスカッションやプレゼン
テーションの進め方はともかく、その前段となる
基本的な文章の読解力や、科学的合理的精神に基
づく相対化の考え方についてまでは手が及んでい
ない。 
もちろん授業が進む中で、読解力も科学的合理的
精神も徐々に伸長していくことは見て取れるが、
学生主体型授業や PBL の意義をより高めるため
にももうワンステップ、技術的修練の「経験」を積
む機会を準備することの効果は大きいと考えられ
る。 
 
まとめに代えて 
 本稿では大学教育全体での人格教育＝教養教育
の実質化について考察した。専門教育で育つ・伸
びる部分は大いに専門教育に任せつつ、初年次に
大学での学びに適応して学生が転換するためには
リベラル・アーツの精神に立ち返り言語系、数理
系の能力に着目し、これらの能力を活用する「経
験」を準備することが重要であると考えられる。 
 「教養」は幅広いものであり、様々な学問に触れ
る機会をきちんと確保した上で、あとは学生達の
自主性に任せるという方法が間違いということで
はない。実際に「一般教育」の時代にも良い学びを
得たと回顧する卒業生はいくらでもある。 
 しかし大学における「教養教育」という視点で
考えるならば、現代の実情に合わせたカリキュラ
ムの構築はもっと意図的に行われても良いだろう。
特に初年次教育においては「正しい知識を受け取
る」学習から、正解の無い問いの前に立ち新たな
知を創り上げるという大学での学びに対する転換
を、今より更に細やかに、丁寧な段階を踏んで進
めることも必要となって来る。 
 以上のような考え方も取り入れ、平成 29 年度の
山形大学基盤教育（教養教育）導入科目「スタート
アップセミナー」では、基本的な読解力の訓練と
図書館等の資料を活用した相対的視点の獲得に特
に重点を置いて授業全体を設計した。アカデミッ
ク・スキルだけの訓練とはならないよう、倫理や
キャリアといったテーマを立て、グループ学習で
学生同士で学び合いながら進める授業形式を取り、
その中でディスカッションやプレゼンテーション
にも取り組むが、教養教育の「入り口」という意味
では読解力と科学的合理的相対化の精神が最も重
要なポイントとなる。この試みが学生の学びに期
待通りの成果をあげるかどうか、他日の報告を期
したい。 
 
 
 
１）林哲介『教養教育の思想性』ナカニシヤ出版、
2013 p.62 
２）天野郁夫「『教養教育』を問い直す」『IDE 現
代の高等教育 426』IDE 大学協会、2001 pp.5-12 
３）第 22 回大学教育研究フォーラム（2016）参加
者企画セッション「日本における教養教育の史的
展開 大綱化に関するオーラルヒストリー ―京
都大学を中心に―」当日のインタビューより 
４）寺﨑昌男『大学教育の創造―歴史・システム・
カリキュラム』東信堂、1999 
５）「補 戦後教育改革における一般教育」『聞き書 
南原繁回顧録』東京大学出版会、1989 
－　40　－


教養教育の入り口としての初年次教育に関する考察 : リベラルアーツを手掛かりに

研究業績集 2002年

研究業績集 2009年

山形大学紀要（医学）投稿規程
紀要（医学）編集委員会
平成31年３月19日
全部改正　
　山形大学紀要（医学）投稿規程（平成11年３月２日制定）の全部
を改正する。
（趣旨）
第１条　この規程は，山形大学紀要（医学）（以下「紀要」とい
う。）の投稿について必要な事項を定めるものである。
（名称及び発行）
第２条　紀 要 の 名 称 は，「山 形 大 学 紀 要（医 学）［Bulletin of 
Yamagata University（Medical Science）］」（ISSN ; 0288-030X）
とし，文献引用に際しては，通称「山形医学（Yamagata Medical 
Journal ; 略称 Yamagata Med J）」を用いることも可能とする。
２　紀要は電子化の上，年２回，山形大学機関リポジトリに保存し
山形大学附属図書館ホームページ等を通じてコンピュータ・ネッ
トワーク上で発行するものとする。
（使用言語及び組版）
第３条　使用言語は和文又は英文とする。判型はＡ４判とし，横二
段の組版とする。
（倫理）
第４条　投稿論文に係る研究が「ヘルシンキ宣言」，「山形大学動
物実験規程」，その他これらに準ずるものを遵守している場合は，
その旨を本文中に明記するものとする。
（著作権）
第５条　論文を投稿する者は，山形大学に対して，当該論文に関す
る出版権，複製権及び公衆送信権の利用につき許諾するものとし，
公衆送信によって発生した対価はすべて山形大学に帰属する。
２　他者に著作権が帰属する資料を引用又は転載する場合は，投稿
者自身が著作権者の了解を得た上で，出所を明記するものとする。
（投稿原稿の種類）
第６条　紀要に投稿できる原稿は，医学医療の進歩発展に貢献する
論文で他誌に発表されていない原著，総説，症例報告，ＣＰＣ，
学会抄録，医学部における学術講演会の要旨，研究室研修報告等
とする。
（投稿資格）
第７条　投稿資格を有する者は，原則として本学教職員，定年退職
した者，現在本学に勤務している非常勤講師及び山形大学紀要
（医学）編集委員会（以下，「委員会」という。）が適当と認めた
者とする。
２　本学の大学院研究科学生及び研究生については，学位論文又は
本学教職員との共著論文である場合は投稿を認めるものとする。
学位論文については指導教員の承認を得ることとする。
３　本学教職員以外の者については，本学教職員との共同研究であ
る場合は投稿を認めるものとする。
（原稿の作成）
第８条　投稿する者は，委員会が別に定める山形大学紀要（医学）
原稿作成上の注意等に従って原稿を作成し，原稿のほか，所定の
必要書類を添えて委員会委員長に提出する。
２　英文論文及び英文抄録は著者の責任により論文の提出前に
Native Speakerの校閲を受け，別に定める表紙にNative Speaker
の所属，氏名等を記入するものとする。
（論文掲載の可否）
第９条　原稿の採否及び掲載号については，委員会に一任するもの
とする。
２　掲載論文については査読を受けるものとし，原著論文について
は複数名の査読を要するものとする。
３　委員会は，審査の結果，必要に応じ，原稿の修正等を求めるこ
とができる。
（校正）
第10条　校正はすべて投稿者が責任を持って行うものとする。ただ
し，校正の段階において大幅な加筆や訂正は認めないものとする。
（その他）
第11条　この規程に定めるもののほか，紀要の投稿に関し必要な事
項は委員会が別に定める。
　　　附　則
　この規程は，平成31年３月19日から施行する。
紀要（医学）編集委員会
平成11年３月２日制定
平成12年１月７日改正
平成12年９月５日改正
平成14年11月12日改正
平成16年４月１日改正
平成17年４月19日改正
平成19年３月６日改正
平成20年７月３日改正
平成23年４月１日改正
平成24年２月21日改正
平成28年12月20日改正
平成29年12月19日改正
平成31年３月19日
全部改正　
山形大学紀要（医学）原稿作成上の注意
１　投稿論文の提出
本誌への投稿は次のものを揃えて，山形大学紀要（医学）委員
会委員長（以下，「委員長」という。）に提出する。
　　　手紙　　１部
　　　表紙　　正１部，副２部の計３部
　　　抄録　　正１部，副２部の計３部
　　　原稿　　正１部，副２部の計３部
　　　電子記憶媒体 １部
２　手紙
論文がこれまでに他誌に掲載されたことがない，又は投稿中で
はないことを述べた内容を含むもの。
３　表紙
表紙には，以下の内容を明記する。
（1） 論文名（略語を用いないこと。）
（2） ランニングタイトル（和文25字以内，英文40字以内）
（3） 著者名
（4） 所属講座名（又は機関名）
（5） 論文の連絡者名
（6） 英文の校閲を受けたNative Speakerの所属，氏名等
（7） コンピュータのOS名，ワードプロセッサーのソフト名
（バージョンも記入のこと。）
４　抄録
和文においては800字以内，英文においては200語以内として，
構成は，背景，方法，結果，結論などの具体的内容を簡潔にま
とめる。Key wordsを５つ以内付記する。和文論文にあっては英
文抄録として英文タイトル，ローマ字著者名（フルネーム表記），
英文所属，英文抄録，Key wordsの順に記載したものを添付する。
５　原稿
（1） 原稿にはＡ４判用紙を用い，周囲に３cmの余白を空ける。
原則としてワードプロセッサーを使用する。
（2） 和文は40字×30行とし，平仮名，横書き，現代仮名づかいを
用いる。英文はダブルスペースで，原則として80字×20行とす
る。数字は算用数字を用いる。和文の原著，総説は原則として
16，000字以内，症例報告は8，000字以内とし，英文の原著，総
説は25枚以内，症例報告は10枚以内とする。表・図・写真は
400字と換算する。
（3） 原著論文の構成は，緒言，対象と方法，結果，考察，謝辞等
を含むものとする。
（4） 本文中の引用文献は該当箇所の右肩に片括弧で示し，別記を
参照にして謝辞の後に一括して配置する。
（5） 表・図・写真は本文の該当箇所に括弧で表示し，本文とは別
にまとめて引用文献の後に添付する。
（6） 測定単位以外の略語は使用しない。ただし，標準的な略語は
初めて表示する際に省略元の語句を明示した後に使用してもよい。
（7） 商品名，薬品名は一般名とし，単位，記号は国際単位を用いる。
（8） 動植物，微生物等の学名は，和文では片仮名とする。
（9） 統計処理法を明記する。
（10） 文部科学省科学研究費補助金等の研究費の出所は謝辞の項
に記載する。
６　電子記憶媒体
（1） 投稿論文提出時に投稿論文を収録したフラッシュメモリー，
CD-R等（以下，「フラッシュメモリー等」という。）にウィル
ス等の感染が無いことを確認の上，委員長宛に提出する。フ
ラッシュメモリー等には投稿論文（表・図・写真の説明を含め
てもよい。）以外のファイルを収録してはならない。
７　「海外ニュース，トピックス等」の投稿について
本学部関係の海外研究者が，現地での研究の動向（ニュース，
トピックス等）を投稿する場合は，和文は40字×30行で作成の原
稿４枚以内，英文は80字×20行で作成の原稿６枚以内とする。ま
た，本学における所属講座（責任講座）を明記するものとする。
８　「学会報告」の投稿について
（1） 掲載の対象は以下の要件を満たす学会報告等の抄録（以下
「抄録」という。）で，委員会が適当と認めたものとする。
１） 本学部教職員が当該学会の運営主体であり，責任講座（教
授）及び責任者が明確である。
２） 当地方において定期的に開催される医学及び関連分野の学
会（懇話会等を含む。）である。
３） 「山形大学紀要（医学）投稿規程」に準拠し，一定の書式
で継続して投稿の予定がある。
（2） 抄録の言語は，和文又は英文とする。
（3） 抄録の長さは，演題１件につき400字以内とし，刷り上がり
でおおむね1．5頁以内（1，200字×４枚＝4，800字，目次は掲載
しない。）とする。ただし，やむを得ない場合に限り，委員長
は刷り上がりの頁増を認めることができる。
（4） 抄録の審査は，委員長又は委員長が委嘱する委員１名が審査
を行う。
（5） 抄録の掲載は，全頁数のおおむね10％を目安とする。
別記
（引用文献の記載方法）
（1） 引用順に一括して記載する。
（2） 雑誌名の省略は，Index Medicus 及び医学中央雑誌に従う。
（3） 著者が６名以内の場合は全員を記載し，７名以上の場合は最
初の６名のみを記載して後は「他」又は「et al.」とする。
（4） 記載形式は以下のとおりとする。
例① 雑誌
１．楊黄恬，野呂田郁夫，遠藤政夫：メトキサミンの強心作用と 
ＰＩ代謝促進効果．心臓 1994; 26（Suppl.4）: 24-28
２．Endoh M: Physiological and pathophysiological modulation of 
calcium signaling in myocardial cells. Jpn Circ J 1991; 55: 1108-
1117
例② 単行書
１．遠藤政夫，安部不二夫：血管平滑筋内皮細胞におけるCaイオ
ンの研究法．江橋節郎編，エクオリン実験法．東京 ; 学会出版セ
ンター，1990 : 291-301
２．Watanabe T, Shimazaki Y, Saitoh H, Kuraoka S, Ji Wei 
Zhang, Oshikiri N, et al. : Nutrient blood flow in the canine 
brain perfused retrogradely during hypothermia. In: Kawashima 
Y, Takamoto S, eds. Brain Protection in Aortic Surgery. 
Amsterdam; Elsevier, 1997: 59-69
例③ ウェブサイト，ウェブページ
１．坂本和夫 : “パルスレーザーアブレーションにおけるドロッ
プレットフリー薄膜の作製技術”．J-STORE. 2005-11-01. http://
jstore.jst.go.jp/cgi-bin/techeye/detail.cgi?techeye_id=32,（参照 
2006-06-23）.
２．International Organization for Standardization : “How ISO 
develops standards”.Internat ional  Organizat ion for 
Standardization.http://www.iso.org/iso/about/how_iso_
develops_standards.htm,（accessed 2008-08-25）


Japanese

投稿規程

山 形 大 学 紀 要
（人文科学）
第 20 巻　第 4号
令 和 7 年 2 月
山 　 形 　 大 　 学
目　　　　　　次
疑問文縮約による補修効果について 1大　髙　　　茜
ISSN   0 5 1 3－4 6 4 1
Short Quizzes: Student Opinions of Low-Stakes Quizzes
13Duncan ISKE
BULLETIN
OF
YAMAGATA UNIVERSITY
（HUMANITIES）
Vol.20   No.4
YAMAGATA UNIVERSITY
FEBRUARY 2025
Published by
CONTENTS
On Repair Effects of Sluicing
1OHTAKA Akane
Short Quizzes: Student Opinions of Low-Stakes Quizzes
13Duncan ISKE
Changes in Masamune Date's Monograms （ 花押） 
around the Time of his Succession to the Head of the Date Clan
: Focusing on those Written from 1583 to 1584
1（32）MATSUO Kenji 1（32）
伊達政宗家督継承前後の花押をめぐって
―天正一一・一二年の政宗花押に注目して― 松　尾　剛　次
山
形
大
学
紀
要
（
人
文
科
学
）
第
二
十
巻
　
第
四
号
二
〇
二
五
kaō


表紙

1 ．名称及び発行
「山形大学紀要（人文科学）」〔Bulletin of Yamagata University（Humanities）〕と称し，
毎年 １ 回， 2 月に山形大学学術機関リポジトリを通じて電子版で発行する。 ４ 号分をもっ
て １ 巻とし， １ 巻ごとに冊子体で保存版を発行する。
2 ．投稿資格
山形大学紀要（人文科学）へ投稿できる者は，原則として，本学教職員に限る。ただし，
次のいずれかに該当する場合には投稿を認めることがある。
⑴　本学に相当年数勤務し，退職した元専任教員
⑵　本学に相当年数勤務している非常勤講師
⑶　本学の客員研究員
⑷　本学教職員が相当の役割を担っている場合の共同研究において，共同執筆をしている
本学教職員以外の者
⑸　その他，編集委員会が適当と認めた者
3 ．投稿内容
人文科学に関する未発表のものとし，その種類は次のとおりとする。
⑴　原著論文
⑵　その他，編集委員会が適当と認めたもの
４ ．原稿の分量及び様式
⑴　原則として，和文原稿の場合は400字詰め原稿用紙で100枚以内，ワープロソフトを利
用する場合は，それに相当する字数（文字サイズは ９ ポイント縦書きは縦 2 段30字詰20
行，横書きは横１段41字詰33行）とする。欧文原稿の場合もこれに準ずる。
⑵　欧文，和文いずれの場合も，欧文の要旨を付けることとし，原則として１枚とする。
⑶　図版や図表については，その大きさを最大で１ページ以内とし，枚数は最小限にとど
める。
⑷　原稿一編の刷り上がりページ数は，本文，図版，図表等を含めて，原則として，和文
原稿の場合は35ページ以内，欧文原稿の場合は38ページ以内とする。
⑸　前項の制限を超える原稿は相応の理由があるものに限り，編集委員会の承認を得て，
受理されることがある。ただし，この場合の超過分の印刷経費は執筆者が負担するもの
とする。
5 ．使用言語及び版組
和文又は欧文とする。刷り上がりの大きさはＢ 5 判とし，横組の場合は横 １ 段，縦組の
場合は 2 段組とする。
6 ．原稿の締切り
原稿の締切りは毎年１0月 １ 日１7時とし， １ 日が土・日曜・祝祭日等の休日のときは，休
み明けの最初の日の１7時とする。
7 ．原稿の提出
⑴　完成した原稿は１部のコピーを作り，計２部を研究情報部（中央図書館）へ提出する。
このとき，受付日・時間を明記した受領書を受取る。
⑵　原稿はなるべくワープロソフトを利用の上，作成するものとし，電子媒体を添えて提
出することが望ましい。
8 ．論文等の審査及び掲載の可否
⑴　編集委員会は原著論文については査読者に審査を依頼する。原著論文以外のものにつ
いては編集委員会が必要と認めた場合は同様に審査を依頼する。
⑵　編集委員会は，審査の結果，必要ならば原稿の修正を求めることができる。
⑶　編集委員会は，審査の結果等に基づいて掲載の可否を決定し，これを中央図書館長に
報告する。
山形大学紀要（人文科学）投稿規程
９ . 校正
⑴　校正は執筆者の責任において行い，原則として再校までとする。
⑵　校正のため，校正刷りを執筆者の手元に置くことができる日数は最高で 2 日までと
する。
⑶　校正は誤字，脱字，誤植等の訂正に限るものとし，本文の大幅な変更（削除，挿入等）
は原則として認めない。
⑷　前項の規定にもかかわらず，大幅な訂正を必要とする場合は編集委員会の許可を得
るものとし，その印刷に伴う経費は執筆者が負担する。
１0. 掲載及び別刷りの経費
⑴　掲載に要する経費は，制限内のページ数であれば，原則として無料とする。
⑵　カラー印刷など特殊な印刷を要する場合，その印刷経費は原則として執筆者負担とす
る。
⑶　別刷り70部は原則として無料とする。
⑷　出版に要する経費に不足を生じた場合は，執筆者負担とする。
１１. 出版権利用の許諾
論文を投稿する者は，山形大学に対し，当該論文に関する出版権を設定する。
また，論文等は，全て電子化し，山形大学学術機関リポジトリを通じてコンピュータ・
ネットワーク上に公開する。このため，論文を投稿する者は，山形大学に対し，当該論文
に関する複製及び公衆送信を行うことを許諾するものとする。
附　則
この投稿規程は，平成１１年 ４ 月 １ 日から施行する。
附　則
この投稿規程は，平成１2年 １ 月 １ 日から施行する。
附　則
この投稿規程は，平成１3年１0月 １ 日から施行する。
附　則
この投稿規程は，平成１8年 ９ 月 6 日から施行する。
附　則
この投稿規程は，平成１９年１2月１９日から施行する。
附　則
この投稿規程は，平成20年１2月１0日から施行し，平成20年 ４ 月 １ 日から適用する。
附　則
この投稿規程は，平成20年１2月１0日から施行し，平成20年 7 月 １ 日から適用する。
附　則
この投稿規程は，平成2１年１0月2９日から施行し，平成2１年１0月 １ 日から適用する。
附　則
この投稿規程は，平成23年 2 月 １ 日から施行する。
附　則
この投稿規程は，平成23年 ４ 月26日から施行し，平成23年 ４ 月 １ 日から適用する。
附　則
この投稿規程は，平成2４年 7 月 5 日から施行する。
附　則
この投稿規程は，平成2９年 ４ 月 １ 日から施行する。
附　則
この投稿規程は，平成30年 ４ 月 １ 日から施行する。
附　則
この投稿規程は，平成30年 ９ 月 １ 日から施行する。
附　則
この投稿規程は，令和 2 年 ４ 月 １ 日から施行する。
附　則
この投稿規程は，令和 5 年 6 月１９日から施行し，令和 ４ 年１0月 １ 日から適用する。


山形大学紀要（人文科学）投稿規程

星, 健太

山形大学大学院教育実践研究科年報第 9号(2018) 
高校数学の解析指導における実践的研究 
－ ２次関数・方程式の統合を焦点に － 
 
教科教育高度化分野（17220907）星 健 太 
 
本研究では，高等学校数学Ⅰの「２次関数」の単元において，学習者が概念的知識であ
る２次関数のグラフと２次方程式の実数解との関係を考察する授業を実践した。その結果，
学習者がそれぞれの知識を統合し，新たな手続き的知識として，２次関数のグラフとx軸
との共有点のx座標の求め方を獲得していくこと，既習内容の概念的知識の獲得していく
ことの示唆を得た。 
 
［キーワード］ 概念的知識，手続き的知識，２次関数，２次方程式
 
１ はじめに 
 文部科学省(2016a)では，学習指導要領改訂の方
向性として，新しい時代に必要となる資質・能力
の育成と，学習評価の充実であることを示した。
それに伴い数学科において育成を目指す資質・能
力も整理された。これらの資質・能力を育成して
いくためには，学習過程の果たす役割が極めて重
要であり，算数・数学の学習過程のイメージを以
下の図１に示した。 
 
図１：算数・数学の学習過程のイメージ 
しかし，高校数学の現状としてこれらの視点か
ら授業が行われているだろうか。大学入試改革は
進められてはいるが，従来型のセンター試験の影
響や，単元内容の多さなどから教師から知識を教
え込む授業だけで終えてしまっていないだろうか。
断片的な知識や解法の暗記では試験以外に役に立
たないだけでなく，新たな数学的事象に対しても
知識の活用ができないのではないかと考える。そ
のような認識をもとに本稿では，図１の右側のサ
イクルの学習過程である，解決過程を振り返り概
念を形成・体系化を図った授業実践に焦点を当て
る。ここで，学習者が学習過程の中で数学的知識 
 
を獲得していくものを Hiebert(1986)が論述した
「概念的知識」と「手続き的知識」に分類し，そ
れぞれの知識の性質や獲得に向けた研究がなされ
ている。しかし，その多くの研究は知識の性質を
明らかにしていくことや学習者が知識定着したか
どうかが目的となっているように感じる。そこで
本稿の目的は，「２次関数」の単元，２次関数のグ
ラフとx軸の共有点において，概念的知識を考察
することが，断片的であった知識が関係づけられ
構造化されることや新たな手続き的知識獲得の有
効性を明らかにしていくことである。 
 
２ 問題の所在と研究方法 
(1)問題の所在 
本稿では，高校数学Ⅰ「2次関数」の単元に焦点
を当てた。国立教育政策研究所教育課程研究セン
ター(2005)が実施した「高等学校教育課程実施状
況調査」によると，数学Ⅰで扱う「２次関数と２
次方程式や２次不等式との関係」を“生徒にとっ
て理解し難い内容である”と考える教師の回答の
割合は 75.8％と述べている。また，「２次関数と
２次方程式や２次不等式との関係」を“よく分か
った”とする生徒の回答する割合は 26.6％であっ
た。この調査は 2005年以降実施されておらず，全
て鵜呑みにできる資料ではない。しかし，現在で
もこのような資料の傾向があると考える。理由と
して，現行の学習指導要領でも２次関数と２次方
程式や２次不等式の関係を扱うのは数学Ⅰで初め
て扱う内容であること。また，２次関数の単元は
グラフをかくことや最大値最小値，定義域値域等，
新たに学ぶ内容が多いことから，代数との関係に
まで理解することは学習者にとって簡単でない。
このような背景から数学の授業では，まずはそれ
ぞれの課題に対し，解決のための手続きを問題演
習などによって定着を図っていき，次第に概念を
獲得していく形態が多いのではないか。既有の知
識を基に解法の手続きから指導するのではなく，
概念となる知識を生徒に考察させる指導によって
それぞれの知識が統合し，新たな手続きを学習者
自らが獲得していくことができないだろうか。 
(2)研究の方法 
 これらのことから，概念的知識の考察が図１の
右側の学習過程を学習者自らが辿るために有効で
あるか，本稿の目的を達成できるよう以下の方法
で研究を進めていく。 
・先行研究により，概念的知識，手続き的知識の
性質を明らかにする。 
・高校数学Ⅰ「2 次関数」の単元の一般的な扱い
を踏まえた指導方法の検討。 
・教材開発を行い，授業を実践する。 
・実践の結果から，概念的知識の考察の有効性に
ついて考察し，まとめる。 
 
３ 先行研究の検討 
(1)概念的知識・手続き的知識とは 
文部科学省(2016b)は，知識について「事実的な
知識のみならず，学習過程において試行錯誤をす
ることなどを通じて，新しい知識が既得の知識と
関係づけられて構造化されたり，知識と経験が結
びつくことで身体化されたりして，様々な場面で
活用できるものとして獲得される，いわゆる概念
的な知識を含むものである。」と述べている。さら
に，この概念的な知識について「学びのプロセス
を通じて，発達の段階を踏まえながら，このよう
な構造化された概念的知識の獲得に向かうことを
重視するものである。」と述べている。知識はネッ
トワークのように繋がりを持たせることで問題発
見・解決を可能にし，このような知識を獲得する
ことが深い学びの実現や資質・能力の育成の基盤
となる。つまり図１の学習過程の基盤となるもの
である。また，Hiebert(1986)によると，「概念的
知識は，最もはっきりと，関係において豊富であ
る知識として特徴づけられる。手続き的知識は，
数学の形式言語，あるいは記号の表現に関するこ
と。数学的な課題を解決するために使われるアル
ゴリズムに関することから成る。」としている。ま
た，「意味を伴って学習される手続きが概念的知識
と結合している手続きである。」とも述べている。
概念的知識とはつながりの持つ知識であり，文部
科学省が述べている概念的な知識もこれと同義と
捉えられる。手続き的知識とは，例えば演算記号
+，=の使い方や問題を解くための手順を意味し
ている。具体的にxの１次方程式を解く際，xの
項を左辺，定数項を右辺に移項し計算をするなど
の手順が手続き的知識である。これら２つの知識
は独立したものでなく，相乗的に連携して働くも
のであるとされている。そのため，概念的知識を
考察することはそれに伴われる手続き的知識の獲
得促進が期待できる。 
(2)指導の方法 
 山村(1993)は Hiebertの研究をもとに，概念的
知識と手続き的知識の結合が算数・数学学習に効
果的であることを示した。さらに，各教材の概念
的知識と手続き的知識をきちんと把握したうえで，
どの知識をもとにして，どのように結合を図って
いくか，指導の工夫が望まれると述べている。本
稿では，２次関数の単元における概念的知識と手
続き的知識を整理し，もとになる知識と知識が結
合していく授業形態を検討していく。 
 まず，２次関数と２次方程式の関係として，２
次関数𝑦 = 𝑎𝑥2 + 𝑏𝑥 + cのグラフとx軸の共有点 
のx座標が２次方程式𝑎𝑥2 + 𝑏𝑥 + c = 0の実数解
である。（図２） 
図２：グラフと方程式の関係(数研出版，2017) 
この概念的知識を踏まえ， x軸との共有点を求
めるために𝑦 = 0を代入し方程式を解く，という
手続きを行うことが知識理解につながる。また，
その後の２次不等式の発展等にも有効に働くので
はないだろうか。しかし，教科書では初めに説明
として x軸の共有点は𝑦 = 0となる xの値，すな
わち２次方程式の実数解であると説明し，例題で
は２次方程式を解けばよい，と述べ方程式の解を
求めた式が書かれてある。学習者にとって方程式
を解けばよいといった手続き的知識は定着するか
もしれないが，なぜ方程式を解くのか概念的知識
山形大学大学院教育実践研究科年報第 9号(2018) 
が伴いにくいのではないか。そのため，既習であ
るグラフをかき，変化の値を考察する知識と，方
程式を解く知識をそれぞれ統合する教材を考える。 
 
４ 教材開発 
 ２次関数𝑦 = 𝑎𝑥2 + 𝑏𝑥 + cのグラフとx軸の交
点のx座標が２次方程式𝑎𝑥2 + 𝑏𝑥 + c = 0の実数
解である。この概念的知識を学習者に注目させる
ために，２次方程式𝑎𝑥2 + 𝑏𝑥 + c = 0の実数解は
２次関数y = 𝑎𝑥2 + 𝑏𝑥 + cのグラフのどの部分に
なるか理由も含めて考えるという課題にした。解
答としては，２次方程式𝑎𝑥2 + 𝑏𝑥 + c = 0の実数
解は，２次関数y = 𝑎𝑥2 + 𝑏𝑥 + cにおいて𝑦 = 0と
なる xの値である。２次関数のグラフで𝑦 = 0の
部分はx軸との交点より，グラフとx軸との交点
のx座標が２次方程式の実数解，となる。概念の
根拠となることを生徒自身に考えさせることで，
概念的知識の考察と理解をねらいとする。その後，
教科書で扱われている問を出題し，手続き的知識
を生徒自ら発見することをねらいとする。(図３) 
図３：学習プリント内容 
 
５ 授業実践 
時期・対象・授業者・授業概要 
時期：平成 29年 10月下旬(３単位時間) 
対象：山形県立 A高等学校第１学年２クラス 
授業者：星健太 
授業概要：数学Ⅰ・２次関数のグラフとx軸との
共有点(共有点が２個の場合) 
学習プリント(図３の内容)を用いて授業を実施
した。【Exercise１】【Exercise２】は，４人１グ
ループを作り，同時に活動を実施した。その後全
体共有をし，【Exercise３】を個人活動，最後に全
体で答え合わせを実施した。 
 
６ 実践結果の考察 
(1)概念的知識の考察について 
 生徒の中で２次方程式𝑎𝑥2 + 𝑏𝑥 + c = 0は，２
次関数y = 𝑎𝑥2 + 𝑏𝑥 + cに𝑦 = 0を代入したもの
とみなせた生徒は数名であった。そのため，一度
活動を止めヒントとしてその見方ができていた生
徒に考えを発表してもらった。生徒が「𝑦 = 0のと
き，放物線とx軸が交わる部分」と発表し，授業
者は２次関数に𝑦 = 0を代入すると２次方程式に
なることを強調した。さらに，黒板にグラフをか
き「今言ってくれたのは，このグラフで𝑦 = 0のと
きとはどの部分か？というのを発表してくれまし
た。」と伝えたところ，グラフとx軸の共有点が方
程式の実数解になることは多くの生徒が理解して
いたことを机間巡視で見取ることが出来た。理由
も書けた生徒は①𝑦 = 0を代入すると xの値が１
と５になるから，②方程式の解を２次関数のxに
代入すると𝑦 = 0になるため x軸との交点になる，
③方程式の解の個数が２個でグラフと x軸の共
有点が２個であるため，の主に３つの内容を記述
した。グラフとx軸の共有点であることの見通し
を持つことが出来ると，それを示すために𝑦 = 0
を代入することで実数解や共有点の個数に一致し
ていることや，実数解を２次関数の式に代入する
ことで x軸との共有点であることを調べること
が出来たと示される。概念的知識の定着は一度の
授業では難しい。しかし，①～③のように互いが
どのような関係にあるのか生徒が考察していくこ
とは十分可能であった。振り返りの中で「共有点
の意味がわかりました。」等の記述も見られ，概念
が豊かになりうる活動であったことが示唆された。 
(2)手続き的知識の獲得について 
 多くの生徒が２次関数のグラフと x軸の共有
点の x座標を求めることができた。2 次関数𝑦 =
𝑎𝑥2 + 𝑏𝑥 + cに𝑦 = 0を代入することは生徒にと
ってわかりやすい手続き的知識であったことが考
えられる。【Exercise２】で２次方程式の実数解は
２次関数のグラフと x軸の共有点であることが
理解できれば，グラフとx軸の共有点のx座標を
求めるために𝑦 = 0を代入した方程式を解けばよ
いことを生徒自身で考えることができたのではな
いだろうか。授業者から直接手続き的知識を教え
【Exercise1】𝑦 = 𝑥2 − 6𝑥 + 5のグラフをかこう。 
【Exercise2】2 次方程式𝑥2 − 6𝑥 + 5 = 0の解を求め
よう。また，この 2次方程式の実数解は Exercise1で
かいたグラフのどの部分になりますか。理由も含めて 
考えよう。 
【Exercise3】次の 2次関数のグラフと𝑥軸の共有点の
𝑥座標を求めよう。 
(1)𝑦 = 𝑥2 − 8𝑥 + 12 (2)𝑦 = −𝑥2 + 6𝑥 + 7 
○振り返り 今日の授業でわかったことやわからなか
ったことを自由に書いて下さい。 
なくても，生徒自ら獲得できる示唆を得られた。
また，振り返りの中で「方程式の実数解がどうい
うことなのかわかってよかった。」などの内容があ
った。このような振り返りをした生徒は，これま
でと同様にただ方程式を解くという手続きを行っ
たのではなく，２次関数の𝑦 = 0の時の xの値と
いう概念の伴った手続きを行えたことがうかがえ
る。これは，最初に概念的知識を考察する活動を
行ったことが有効に働いていると考えられる。 
(3)既習内容について 
 本実践では，２次関数のグラフをかいて変化の
値を考察する知識と，方程式の解を求める知識の
統合を図った。生徒にとってグラフをかくことと
方程式を解くことは，平方完成と因数分解と手続
きが違う。そのため同時にその２つを求めること
は簡単ではない。振り返りの中で「日頃の勉強が
大切だと思った。グラフと方程式の関係を深く理
解することはできなかった。」などの内容があった。
単にグラフのかき方や方程式の解き方を忘れただ
けかもしれない。しかし，授業の中でグラフもか
けて方程式も解けるが，２つの関係に悩んでいる
生徒が多くいた。そこで授業者がそのような生徒
に対し「まず方程式の解はこのグラフのどの部分
になると思う？」と質問すると，「グラフとx軸の
交わっている範囲（1 ≤ 𝑥 ≤ 5）」や「グラフのx軸
と𝑦軸の交点」などと述べた。これは既習内容であ
る方程式の解の意味やグラフと𝑦軸の交点は何を
表しているのかまだ十分に理解できていないとい
える。２次関数と２次方程式の関係を考察するこ
とはその基となる概念的知識が必要になり，それ
ぞれの手続きの背景にある概念に注目する機会に
なった。また，振り返りにもあるように，概念的
知識を考察することでこれまで手続きだけに注目
していたものを，２つの関係性に注目し，さらに
深く理解しようとしたのではないか。つまり，学
習者自らが図 1の学習過程を辿ることを促す活動
であったという示唆を得られた。 
 
７ まとめと今後の課題 
 振り返りの中では「難しかった」といった内容
を記述した生徒が多くいた。しかし，これまで概
念を考慮せずに教科書に載っている手続きにのっ
とって問題を解く活動ではなく，その背景にある
概念を考察する活動は十分可能であった。また，
２次関数のグラフと２次方程式の関係を本実践で
獲得できるかは明らかではないが，その概念的知
識を考察した後に，多くの学習者がグラフとx軸
との共有点を求めることができた。これは概念を
考察することで学習者自らが手続き的知識を獲得
していく示唆を得られたと考えられる。また，２
次関数のグラフと２次方程式の実数解の関係を考
察することは，既習内容の概念的知識を見直す機
会にもなりえたといえる。以上のような，本実践
での生徒の姿から見られた学習過程に意味があり，
こうした実践を続けることが重要であるといえる。 
今後の課題として，「２次関数」の単元に限らず，
概念的知識の考察が有効であるか検証していきた
い。そのために，学習者が概念的知識をどのよう
に考察していくとよいのか，考察したことで何を
獲得していくのかを踏まえさらに教材開発を検討
していく必要がある。また，何を根拠に学習者が
新たな手続きをしたのか詳しく考察する必要があ
る。さらにどのような基準で概念的知識の考察が
有効であったか評価方法も検討していきたい。 
 
引用文献 
国立教育政策所教育課程研究センタ （ー2005）「高
等学校教育課程実施状況調査」， 
http://www.nier.go.jp/kaihatsu/katei_h17_h
/h17_h/05001031040004000.pdf（最終閲覧日
2018年 1月 29日） 
文部科学省（2016a）「次期学習指導要領等に向け
たこれまでの審議のまとめについて（報告）」，
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo
/chukyo3/004/gaiyou/1377051.htm（最終閲覧日
2018年 1月 29日） 
文部科学省（2016b）「教育課程部会芸術ワーキン
ググループ（第 7回）」， 
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo
/chukyo3/069/siryo/1371890.htm（最終閲覧日
2018年 1月 29日） 
山本慎ほか（2017）『最新数学Ⅰ』，数研出版，p.97. 
山村郁人（1993）『概念的知識と手続き的知識に関
する一考察』，日本数学教育学会論文発表会論文
集，第 26巻，187-192. 
 
Practical Research in Analysis Guidance of High 
School Mathematics ： Focus on Unity of 
Quadratic Function and Equation 
Kenta HOSHI 


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投稿規程

表紙

山形大学紀要（人文科学）投稿規程

高校数学の解析指導における実践的研究 : 2次関数・方程式の統合を焦点に

中学校体育における協同的な学びに関する実践的研究

6,552

6,724