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La indispensable formación docente con perspectiva de géner

Barrancos, Dora

Spanish

La indispensable formación docente con perspectiva de género

Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera Inés Dussel, Patricia Ferrante y Darío Pulfer (comps.

Fattore, Natalia

La escuela vaciada
Revista Argentina de Investigación Educativa 
vol. I • nro. 1 • junio de 2021 • pp. 189-192
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Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compro-
miso y la espera es un libro que reúne una multiplicidad de voces, escrito al calor 
de un acontecimiento que conmovió –y sigue conmoviendo–, muchos de los ci-
mientos sobre los que asentábamos nuestra vida, y en ella nuestro trabajo como 
educadores. 
Dos referencias hamletianas a esta temporalidad que nos atraviesa aparecen 
en el prólogo. La descripción de un tiempo “fuera de quicio”, intempestivo, caótico, 
crispado, fuera de su eje. Y por eso mismo, un tiempo donde rondan los espectros; 
donde el pasado, el presente y el futuro conviven, no de un modo tranquilizador, 
ni lineal, ni sucesivo. Un tiempo donde el pasado no termina de irse y el futuro se 
anuncia inminente, presente en el presente1, para muchos más como amenaza que 
como esperanza. 
¿Qué efectos produce la actual situación de pandemia en los sistemas 
educativos, las instituciones escolares y la vida de los docentes y alumnos? 
¿Qué vínculos tienen con las viejas y nuevas desigualdades? ¿De qué modo se 
reconfigura la transmisión en la escuela en esta coyuntura? ¿Cómo reconsiderar 
el papel de las tecnologías en estos cambios? ¿Qué se puede avizorar de la escuela 
en la pospandemia? (p. 12). Estas fueron algunas de las preguntas sobre las que 
1. Hay un precioso análisis de Rinesi sobre esta noción de tiempo en: Rinesi, E. (2016) 
Hamlet y la tragedia de la cultura, en Actores y Soldados. Cinco  ensayos hamletianos. 
Bs. As.: UNGS. 
RESEÑAS
Pensar la educación en tiempos 
de pandemia. Entre la emergencia, 
el compromiso y la espera
Inés Dussel, Patricia Ferrante y Darío Pulfer (comps.)
Buenos Aires
UNIPE: Editorial Universitaria / www.unipe.edu.ar
ISBN: 978-987-3805-51-6
Colección Políticas educativas, vol. 6
1a edición, 14 de agosto de 2020
Formato: libro digital en PDF para descarga gratuita
16 x 23 cm / 368 pp.
Natalia Fattore*
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* Universidad Nacional de Rosario 
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los compiladores invitaron a escribir a un grupo amplio de referentes del campo 
de la educación, y sobre las que se ordenan las diversas partes del libro. 
La primera sección incluye una serie de artículos bajo el título “Miradas epocales”. 
Hay una afirmación en el texto de Adriana Puiggrós, –el primero de esta parte–, 
que, diríamos, describe el tono de los artículos que le siguen. Dice Puiggrós, “de-
clarada la pandemia, los medios de comunicación adoptaron la perspectiva de que 
«todo será distinto», «nada seguirá igual» (…) en una escena sin continuidad con 
el pasado y de incierto futuro. Tal suposición encierra una negación y un descono-
cimiento de la historia, biográfica y social” (p. 34). 
Frente a la propuesta de este espectáculo sin historia y sin memoria, los textos 
que componen esta primera parte, recorren una historia de largo plazo para ubi-
car y entender la situación a la que arriban los sistemas educativos a esta pande-
mia. Por solo nombrar dos cuestiones: la desigualdad en el derecho a la educación 
y la confrontación entre la educación virtual y el modelo escolar, están presentes 
desde hace tiempo en las discusiones pedagógicas. En todo caso, la pandemia de-
vino, como dirá Graciela Morgade, en una especie de zoom que amplificó y obligó 
a mirar estos problemas en todas sus dimensiones y densidad. 
En ese recorrido por el pasado de la educación se hacen presentes una serie 
de conceptos que la pandemia obliga a revisar. Morgade señala como se han reac-
tualizado por ejemplo, unos sentidos sedimentados sobre el “cuidado”, asociados 
al cuerpo femenino. Dice Morgade, “la continuidad pedagógica es una tarea femi-
nizada” (p. 54), insistiendo en la necesidad de recuperar ciertas conceptualizacio-
nes del feminismo que ubican el cuidado como una categoría política, un asunto 
público y no producto de una inclinación particular o esencial. La categoría “nor-
malidad” –hoy antecedida por el calificativo “nueva”–, tantas veces revisada en la 
historia de la educación y que sin embargo sigue presente como “resto”, al decir de 
Puiggrós, insistiendo en su llamamiento al orden, a encauzar cualquier novedad 
pedagógica o política. El concepto de “alternativas”, significante que Nicolás Ara-
ta nos invita a no regalar livianamente a la derecha de turno, a recuperar su den-
sidad pedagógica, sembrada de experiencias y proyectos que pueden contribuir a 
construir una nueva narrativa democrática e incluyente. Es necesario, entonces, 
remover algunos sentidos, resignificar otros, conservar algunos, incorporar asig-
naciones nuevas. Es esta una mirada que evita la nostalgia y también las hipótesis 
apresuradas sobre lo que vendrá.  
La segunda sección del libro se ordena en función de escritos que aproximan re-
flexiones sobre los rasgos particulares que asumieron en este tiempo los distintos 
niveles que conforman el sistema educativo. 
El texto que inicia este apartado, de Marcelo Caruso, nos recuerda que escuela 
y sistema educativo no son exactamente lo mismo. Caruso nos invita a observar 
ese “artefacto complejo” hecho de componentes estructuradores, repetitivos, sis-
témicos –el texto trabaja sobre los exámenes de bachillerato en Alemania–, que 
persisten en este tiempo, y que “ponen en entredicho si lo que sucederá con la 
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escuela es tan radical como a veces se enuncia” (p. 109). Es un ejercicio interesante 
leer los artículos que componen esta sección a la luz de esta tensión entre escuela 
y sistema educativo, ¿cuánto es posible despejar lo uno de lo otro? 
Encontramos así, descripciones sobre las políticas que se implementaron 
desde el Estado nacional y los Estados provinciales para sostener la continuidad 
pedagógica frente a la no presencialidad: la distribución masiva de cuadernillos 
con contenidos organizados por niveles y la reorganización de las estrategias de 
promoción de los estudiantes que aparecen en el texto de Cardini y D’Alessandre 
permiten pensar en algunos componentes del sistema que funcionan mas allá de 
la materialidad de lo escolar. 
En esa mirada más general a la categoría de sistema, Ana Pereyra reactualiza 
la noción de “circuitos diferenciados de educación”, –tipología elaborada en la dé-
cada de 1980 para describir la segmentación del sistema educativo argentino–, y 
analiza las nuevas desigualdades que se montan sobre las derivadas de la estruc-
tura social y que están ligadas al acceso a lo tecnológico.
Los textos de Patricia Redondo, Miryam Soutwell y Alejandra Birgin, se de-
tienen en las particularidades del territorio de la provincia de Buenos Aires. La 
“domestización” de lo escolar atraviesa a todos los niveles del sistema, asumiendo 
en cada uno de ellos una singularidad. ¿Cuánto hay de escuela en casa? ¿Qué 
consecuencias trajo para alumnos y docentes exhibirse como seres “domésticos”? 
¿Qué riesgo supone la caída de ese umbral físico y simbólico que implica la es-
colarización para niños y jóvenes? ¿Cómo se alteraron las variables de tiempo y 
espacio, tan caras a la escolarización?   
Los artículos ponen el foco en el movimiento, en la “errancia” de la escuela 
para sostener los lazos; en el valor de los andamiajes territoriales y las iniciativas 
institucionales para garantizar el acompañamiento, en el ensamblaje necesario 
entre políticas públicas y responsabilidad docente. Las fotos que acompañan los 
relatos registran estos gestos simbólicos y materiales que sostienen la enseñanza 
y el cuidado.   
Lo digital tampoco había tenido una presencia destacada “en el espacio analó-
gico de las aulas universitarias” (p. 215), nos dice Cannellotto, puntualizando pro-
blemas comunes al resto de los niveles: el acceso, la conectividad y la formación 
de los docentes en el uso de herramientas tecnológicas; pero también destacando 
las discusiones propias que fueron entramándose entre gremios, docentes y di-
versas instancias ministeriales en relación a la continuidad pedagógica en la vida 
universitaria: el temor por la caída de la calidad de la educación, la experiencia 
de los ingresantes, las regulaciones del trabajo docente, el sostenimiento de las 
instancias de co-gobierno, entre otras.   
Finalmente, el tercer apartado se detiene en la figura de los docentes y sus clases. 
Algunos “riesgos” aparecen enunciados recurrentemente a lo largo de estos artí-
culos. Uno de ellos es el de evitar la ilusión técnica, que el uso de las tecnologías 
rápidamente habilita. Ricardo Baquero lo expresa sin tapujos, “no se puede asis-
tir, sin apuntarlo, al triste espectáculo del disparar sobre los alumnos y maestros 
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confinados, y señalar sus carencias formativas –cuando no sus pobres voluntades 
o motivaciones–, para ofrecer ubicuas formas de aprender pronto, y en lo posi-
ble, de modo fácil y entretenido en medio de una pandemia y bajo condiciones 
crueles de vida” (p. 238). Y los textos que le siguen refuerzan de algún modo esta 
afirmación. La escuela es un contexto artificial, fabricado deliberadamente para 
producir ciertos aprendizajes, nos recuerda Terigi. Por lo tanto, la descontextuali-
zación que implica el aprendizaje en el hogar comandado por la escuela, requiere 
revisar problemas didácticos centrales y para ello se hace necesario recuperar la 
tarea “especializada” de los docentes, construida a lo largo de su formación. Inés 
Dussel se pregunta, en ese mismo registro, cuánto se mantiene de la estructura 
comunicativa del aula sin la materialidad física, qué se pierde con la ausencia del 
encuentro colectivo de los cuerpos a la hora de los aprendizajes, y cuánto puede 
construirse en estas condiciones excepcionales, un espacio “otro” donde se sos-
tenga el ofrecimiento de un guión común, de un horizonte de referencias y saberes 
comunes.
Es un libro enorme hecho de muchas voces y donde el presente de la educación 
es mirado desde perspectivas variadas: los niveles, las políticas, las experiencias, 
las posibilidades de los nuevos lenguajes. Se recuperan aquí voces, conversacio-
nes, experiencias y proyectos. Como suele suceder cuando de educación se trata, 
hay una voluntad política de señalar –así sea precariamente–, unos caminos po-
sibles para lo que viene. Y por supuesto hay matices y diferencias en las formas 
en que se lo imagina y describe. Podemos pensar que las escuelas requieren un 
rediseño, que han sido demasiado persistentes en sus tradiciones, que deberán 
adecuarse “ahora sí”, como si hubieran sido potentes máquinas más o menos in-
mutables; o reconocer que las escuelas siempre han estado en movimiento, que 
“en su larga genealogía la escuela se ha modificado y reconvertido, ha absorbido 
muchas y múltiples demandas, ha fagocitado cambios hasta atenuarles su carácter 
disruptivo, y ha ido así consolidando su carácter multidimensional y tensionado” 
(Soutwell, p. 169).
Creo que en esta última mirada, los espectros de los que hablábamos al inicio, 
se anuncian más esperanzadores y podremos valernos de ellos en las luchas en 
las que nos comprometamos. Una escuela menos estable pero más abierta, capaz 
de operar diversas formas de encuentro y abrir otros mundos propios y con otros 
(Dussel, p. 347). 
No se trata de abrazarla sin más, pero sí de considerar algo que la pandemia 
puso en evidencia y es que sin escuelas solo encontramos formas más tremendas 
de desigualdad y falta de derechos. 
Descarga: https://bit.ly/2WmnXFy


Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el compromiso y la espera, Inés Dussel, Patricia Ferrante y Darío Pulfer (comps.)

Rodríguez, Martín

¿Quién educa? Un profesor de sociología llevaba a los estudiantes en la primera 
clase a un supermercado. Les mostraba las verdades argentinas de las góndolas. 
Habrá tres lugares donde se mama, donde se aprende, donde se cuecen las habas 
de las “verdades”: la fila del supermercado, la tapa de un diario y el pizarrón de 
una escuela. No necesariamente en ese orden.
La escuela es sobre todo eso: cuando la sociedad y el Estado se amaron. El 
sueño del Estado argentino tiene guardapolvo blanco. Las presidencias históricas 
del siglo XIX están atravesadas por la Ley Nº 1420. Para Sarmiento, el mástil de 
la bandera argentina tiene olor a tiza. En el origen, la docencia. 
¿Quién le canta al Estado nación? Los primeros movimientos que organi-
zaron las primeras dos décadas de la democracia (1980-1990), es decir, el al-
fonsinismo y el menemismo, se construyeron a su modo contra lo estatal. El 
alfonsinismo contra los resabios autoritarios, el menemismo contra el déficit. 
Hay una foto que circuló estos días: Alberto Albamonte, dirigente de la UCeDé, 
en 1984 se pasea por la calle Florida junto a un elefante. El elefante representa la 
metáfora obvia del Estado gigante. Pobre animal. Los tiempos cambiaron: hoy 
la militancia ecológica le prohibiría el uso del animal en el espacio urbano. Ni 
en el zoológico quedan prácticamente elefantes, de hecho. Pero el sentido de la 
protesta está intacto. 
Alfonsín, a los pocos días de asumir, creó la Conadep, un consejo de notables 
de la sociedad civil, surgida para investigar y producir la primera verdad sobre el 
Terrorismo de Estado. Magdalena Ruiz Guiñazú, Ernesto Sábato, René Favaloro 
(que luego renunció), Graciela Fernández Meijide, Jaime De Nevares, inobjetables 
para la sensibilidad de esa democracia que nacía de la mano de un presidente civil, 
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Martín Rodríguez
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* Martín Rodríguez nació en la Ciudad de Buenos Aires en 1978. Es escritor y periodista.
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demasiado civil, que le había roto el invicto electoral al peronismo. Y producen 
esa verdad. El best seller y long seller argentino. El Nunca Más.
Menem, en 1989, recupera la “mitad más uno” peronista pero fundando una 
época que, vista hoy, parece que estaba escrita en el agua de la misma sociedad. 
Estaba escrita en el humor de Antonio Gasalla, por ejemplo, con su tan citada 
parodia de la empleada pública. Si Alfonsín fue contra la ESMA, ahora Menem 
iba contra Entel. Sociedad y Mercado era la materia innombrable que construía la 
nueva Argentina democrática. Alfonsín grabó el orden de la democracia, Menem 
el del mercado. Desde 1983 nos parieron así: dentro de la democracia de mercado 
todo; fuera, nada. Pero ese histórico personaje de Gasalla que revelaba el “incons-
ciente colectivo” era una empleada; maestra era la “otra”. ¿Qué hacen los sueños 
de mercado con los sueños de “civilización”? Como si al personaje de “Noelia”, y a 
ese dueto con la inolvidable directora de escuela Norma Pons, se le superpusiera 
la foto de Spinetta con el cartel “hoy somos todos docentes”. 
La política se ponía espalda contra espalda con la sociedad para desarmar el 
Estado argentino del siglo XX y sus restos que parecían contener todos los costos 
y ninguna de sus virtudes igualitarias. Ese clima, a vuelo de pájaro, se quebró en 
parte en la rompiente del 2001, un poco también porque el duhaldismo era el sub-
suelo sublevado del Estado imprivatizable, es decir, el grado cero: las escuelas, las 
manzaneras que repartían leche, los policías (lo que quedaba afuera del banco); 
y después todo el envión pedagógico del kirchnerismo que nos convenció que sin 
el Estado no se puede (aunque no dijera tanto la otra mitad de la frase: solo con el 
Estado no alcanza).
Y vivimos desde 2003 una reivindicación del Estado con el boom de los com-
modities, las tasas chinas y la recuperación económica que dieron las espaldas 
sólidas de los años de superávits gemelos. Derechos Humanos, AUH y Frávega fue 
el equilibrio para esa sociedad golpeada. La pedagogía de Keynes con derechos 
humanos. Nuestro new deal.
Luego vino el contraataque macrista, que es la otra cara del 2001 (el macrismo 
es hijo del 19 de diciembre y el kirchnerismo del 20 de diciembre, dos días que son 
las dos almas de esa jornada). Aunque a Mauricio Macri se le abrió la puerta del 
avión en pleno vuelo: su plan de salida del populismo era que no había ninguno: 
terminó decepcionando sobre todo a los propios. 
Pero esta pandemia abrió el desafío mayor de la democracia y del Estado. 
Como si lo invertido desde 1983 fuera puesto a prueba: ¿cuánta autoridad tiene y 
puede tener el Estado sobre esa sociedad a la que la política quiso liberar y empo-
derar? Quisimos tanto tener una sociedad empoderada y vino la pandemia y para 
afrontarla necesitamos una sociedad gobernable. La cuarentena, como un hecho 
de igualdad producido de arriba hacia abajo, resulta una máquina de reprodu-
cir desigualdades. Y vimos todo: la realidad de los barrios pobres y la de los que 
tuvieron con qué pasar el invierno, el infinito mar de realidades grises de capas 
medias empobrecidas. El Estado actualizó su radar en millones de inscriptos al 
IFE. Pero también, en simultáneo, se oyó estos dos años crecer un rumor: la tirria 
ciudadana contra los que “viven del Estado”. Ya no es solo contra el Leviatán de la 
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picana, ya no contra la empresa de teléfonos que no funcionan, ni contra el ramal 
que para, ni el enjambre de empleados públicos amantes de la ley del menor es-
fuerzo. Ahora es todo eso y más. “Si te bancarizó el Estado, estás en la lista de los 
salvados”. ¡Ahora es el elefante y es Albamonte también!
La democracia de 1983, que nació en parte intuitivamente contra el Estado, 
paga una parte de sus costos ahí, en esa brecha donde la gente sabe por vieja la 
diferencia entre tener o no estatizada la vida. Todos somos estudiantes de Noelia, 
la directora de escuela de Gasalla. Lo que amamos odiar y lo que odiamos amar: 
el viejo Estado argentino con sus discursos barrocos, su cuerpo ampuloso, sus tin-
turas y sus pintalabios besando niños. Pero podríamos decir: la dictadura quería 
una economía liberal e hizo un Estado tan fiero como para que fuéramos capaces 
de querer sacárnoslo de encima. Después de la ESMA, ¿no más poesía? No, no 
más Estado. Pero “Sociedad y Estado” se llamó la materia central del Ciclo Básico 
Común, ese intento de democratizar esa reserva última: la universidad. Leído hoy 
ese nombre parecía perseguir dos mandatos de la democracia naciente: construir 
una sociedad y un Estado para lo que vendría después. 
¿Quién educa a los educados? Asistimos a diario a un bombardeo que ya se-
dimentó: la Argentina y su déficit fiscal. Una ecuación que se difunde: 21 millo-
nes de personas viven de 6 millones de contribuyentes privados. El argumento es 
asombroso (¿un jubilado que aportó durante años cuando compra sus alimentos 
no paga impuestos? ¿Una persona que cobra una pensión no la gasta en consumo 
que favorece la producción de los privados?). Pero retengamos la idea: 6 millones 
que tienen en sus espaldas a 21. El gasto público sostenido por los de a pie. Aunque 
se sepa, por ejemplo, que el promedio de hijos de quienes cobran AUH es de dos 
hijos, y se desvanece en el aire que las familias “tienen hijos para cobrar el plan”. 
Y así todo: el Estado argentino es una maquinita que emite pesos sin valor; cobran 
del Estado para no laburar.
Los economistas liberales (y de esa escuela viene Milei) les va mejor en la 
televisión, en la radio, en las redes, en todos lados, tal vez porque hablan de gui-
ta. Y en la guita todos nos ponemos democráticos, porque todos la queremos. El 
discurso del mercado también es un discurso de la democracia, el “a mí nadie me 
regaló nada”. Todos siguen el arquetipo del diálogo inaugural con Doña Rosa, el 
gran invento de Bernardo Neustadt para construir su conversación económica. 
Son economistas con calle, con city, con olor a cueva financiera, a cola de ahorris-
tas, a señor que mete verdes bajo el colchón. Simplifican los marcos teóricos a los 
marcos teóricos del deseo: así se haría la Argentina de verdad, la que queremos. 
Si entrás a un casamiento y en una mesa está Carlos Melconián y en la otra está 
Carlos Heller, ¿en qué mesa preferís pasar la noche? Hablan con el bolsillo que es 
la otra forma de hablar con el corazón. Los economistas de izquierda (de izquier-
da radical, de izquierda peronista, trotskistas, etc.) tienen más biblioteca, hacen 
historia, organizan en palabras difíciles, y los otros te hablan a vos. A tu víscera 
sensible, como decía Perón. A tu bolsillo gris. 
Si algo subrayó la pandemia fue la línea que separa a aquellos que viven del 
Estado de los que no. Subió el volumen a ese hecho maldito. Y la anti política 
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hizo migas de esta separación con sus lenguajes montados en “privilegios” y “cas-
tas”. Años trabajando esta separación, la distinción de una aristocracia estatal que 
asordinó el primer canto de sirena de la época (¡el Estado te salva!) hecho, justa-
mente, desde el Estado y parte de sus militancias. Pero la sociedad, aunque estaba 
rota, no respondió con el bolsillo solamente, y dijo: “¿y la escuela?”.
Al final nos terminamos agarrando todos por las clases. Diríamos entonces, y 
exagerando: el mercado educó muy bien. Pero detrás siempre está la gente. Suena 
a nostalgia pero es la realidad. Ahí vemos: la maestra, los niños, el chat de ma-
padres, el taxista que los sube cuando llueve, las clases por zoom, la cifra de los 
que abandonaron, la colecta de celulares para los chicos en escuelas, los que le 
pusieron el pecho a la vuelta, el que sigue vendiendo el mapa para que aprendan 
los nombres de las provincias, ¡el mapa!, la maestra Noelia que escucha Almendra 
y usa MercadoPago. Todas las almas de nuestra pedagogía democrática en un mis-
mo lodo. Estado, sociedad y mercado. Habrá que empezar otra vez.


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