REPO PHBern

Neuber, Diana

Quesel, Carsten

Rindlisbacher, Simone

Safi, Netkey

Schweinberger, Kirsten

Bieri Buschor, Christine

Bauer, Catherine Eve

Endlich Lehrerin: Über Umwege in den Lehrberuf

Ganguillet, Simone

Vonwil, Luzia

C'est la musique qui fait la langue - Musikalische Elemente im Fremdsprachenunterricht auf der Primarstufe

Heinzer, Markus

Was ist das Churermodell?

Conrad, Sarah-Jane

Petrus, Klaus

Introduction

Adamina, Marco

Kompetenzmodell zur räumlichen Orientierung in der Primarstufe - KorO_Prim_PHBern. Grundlagen und Kompetenzmodellierung

Magnaguagno, Lukas

Grossrieder, Gallus

Moesch, Christian

Joss, Martin

Theorie und Praxis funktionaler Sportspielvermittlung

Robin, Jésabel

Argaud, Evelyne

Al-Zaum, Malek

Da Silva Akborisova, Elena

"Expériences de mobilité": apports et limites des sciences sociales dans un dispositif institutionnel de formation en français langue étrangère

Probst, Matthias

Wassernutzung im Wandel: Neues Modul von WASSERverstehen

Scherzinger, Marion

Wettstein, Alexander

Unterrichtsstörungen in der Primarschule aus Sicht von Lehrpersonen und Lernenden

Lovey, Gwendoline

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Finestra
Schwerpunkt des vorliegenden Beitrags 
bildet die Rubrik „Viele Sprachen – viele 
Möglichkeiten“, die eine Besonderheit 
der Referenzgrammatik „mini-grammaire. 
Einblicke in die Grammatik der französi-
schen Sprache“ darstellt. Die „mini-gram-
maire“ richtet sich an Schülerinnen und 
Schüler ab der 5. Klasse (Harmos 7), die 
in einem deutschsprachigen Gebiet Fran-
zösisch als schulische Fremdsprache ler-
nen. Das Werk entstand aus folgenden 
Gründen:
 › Im Zusammenhang mit lernerori-
entierten Lehr- und Lernmaterialien 
entstand der Bedarf nach einer stufen-
gerechten Referenzgrammatik. 
 › Die Vorgaben zur Inhaltsorientierung 
in den aktuellen Fremdsprachenlehr-
plänen legten eine Referenzgrammatik 
nahe, bei der die Phänomene anhand 
authentischer Spracherzeugnisse fokus-
siert werden. 
 › Von den verschiedenen Lerntypen 
ausgehend, sollten die Grammatikphä-
nomene in der Referenzgrammatik auch 
gehört und nicht nur gelesen werden 
können. 
 › Der Mehrsprachigkeitsdidaktik sollte 
ebenfalls Rechnung getragen werden, in-
dem in der Referenzgrammatik Bezüge 
zu anderen Sprachen hergestellt werden 
und nicht ausschliesslich von der Schul-
sprache Deutsch ausgegangen wird. 
In diesem Beitrag geht es um den zu-
letzt genannten Punkt, nämlich um die 
sprachvergleichenden Seiten, durch die 
einige Grammatikthemen ergänzt wer-
den. Diese weisen über das Französische 
hinaus, wobei ersichtlich wird, wie sich 
bestimmte sprachliche Gegebenheiten 
in anderen Sprachen äussern. Wie die 
regulären Grammatikseiten liegen auch 
diese Seiten vertont vor. Bei der Entwick-
lung der Rubrik waren zwei Prinzipien 
wegweisend: 
1. Alle Sprachen sind gleichwertig. 
Die Sprachen schöpfen unterschiedli-
che Möglichkeiten aus, um bestimmte 
Informationen sprachlich abzubilden. 
Daher auch der Rubriktitel „Viele Spra-
chen – viele Möglichkeiten“.
2. Viele Schülerinnen und Schüler der 
Zielgruppe leben in einem mehrsprachi-
Gwendoline Lovey 
ist wissenschaftliche 
Mitarbeiterin und 
Dozentin an der PH 
FHNW, Professur 
Französischdidaktik (IP) 
und Mitautorin der „mini-grammaire. 
Einblicke in die Grammatik der französi-
schen Sprache“.
Simone Ganguillet ist 
Dozentin für Franzö-
sisch Fachdidaktik und 
Mehrsprachigkeit an 
der PHBern. Sie hat 
die „mini-grammaire. 
Einblicke in die Grammatik der französi-
schen Sprache“ mitentwickelt. 
Gwendoline Lovey
& Simone Ganguillet 
Cet article traite de l’approche plurielle dans la «mini-grammaire», ouvrage gram-
matical de la langue française contenant des pages plurilingues, en présentant 
à l’aide d’un exemple commenté une façon d’exploiter ce matériel en classe. 
Cela permet de répondre à certains objectifs du CARAP.
«MINI-GRAMMAIRE»:
 VIELE SPRACHEN – VIELE MÖGLICHKEITEN
EINE ANREGUNG ZUM UMGANG MIT EINER SPRACHVERGLEICHENDEN GRAMMATIKSEITE
98
1 Hier verhält sich das Türkische ähnlich wie 
das Italienische oder das Spanische.
2 Dieselbe Lektion könnte in der 7., 8. oder 9. 
Klasse durchgeführt werden.
gen Kontext. Deshalb sind mit Albanisch, Englisch, Kroatisch, Portugiesisch, Serbisch 
und Spanisch auch die häufigsten Herkunftssprachen vertreten (vgl. Bundesamt für 
Statistik, 2014).
Während die regulären Grammatikseiten primär eine Nachschlagefunktion erfüllen, 
könnte es sinnvoll sein, Teile der Rubrik „Viele Sprachen – viele Möglichkeiten“ im 
Klassenverband, in Partnerarbeit oder individuell zu bearbeiten. Damit lassen sich 
Lernziele aus dem Lehrplan Passepartout (Kompetenzbereich II: „Bewusstheit für 
Sprachen und Kulturen“) und dem Lehrplan 21 (Kompetenzbereich 5, „Sprache(n) im 
Fokus“) bearbeiten. Im Sinne des induktiven Grammatikansatzes werden die Schü-
lerinnen und Schüler mittels kurzer Informationen und anhand von Begleittexten 
auf unterschiedliche Äusserungen eines Phänomens in den verschiedenen Sprachen 
aufmerksam gemacht und mit Fragen angeleitet, diese zu erforschen. Als Anregung, 
wie in der Schule sprachvergleichend französische Grammatik gelehrt und gelernt 
werden kann, dient im nachfolgenden Beispiel die Seite zum Satzbau (vgl. Abb. 1). 
Durch das Vergleichen der sieben Sprachen lässt sich erkennen, dass eine Information 
im Satz auf mehr oder weniger Wörter verteilt werden kann. Dies ergibt längere 
Sätze wie im Albanischen, oder Sätze, die aus einem einzigen Wort bestehen, wie im 
Inuktitut. Es handelt sich bei den Beispielen bewusst nicht um wortwörtliche Über-
setzungen; beispielsweise kommt im deutschen und englischen Satz ein Modalverb 
vor, im französischen jedoch nicht, da dies unüblich wäre. Hingegen wurde darauf 
geachtet, dass möglichst viele Gemeinsamkeiten zwischen den Sprachen ausge-
macht werden können. Deshalb wurde im Türkischen das Subjekt „Ben“ verwendet, 
obschon auch darauf verzichtet werden könnte1. Im Zentrum der Beobachtungen 
stehen also die unterschiedlichen Satzlängen und die 
Wortreihenfolgen. 
Das vorliegende Material kann je nach Lernziel und Un-
terrichtssituation verschieden didaktisiert werden. Als 
Beispiel für eine mögliche Umsetzung dient ein Blick 
in ein Klassenzimmer einer 6. Klasse2. Als Einstim-
mung auf das Thema „Satzbau“ plant die Lehrperson, 
die Satzglieder von den Lernenden visualisieren zu 
lassen. Dafür liegen A4-Blätter bereit, auf denen auf der 
Vorderseite französische und auf der Rückseite deutsche 
Wörter notiert sind und mit denen die Schülerinnen 
und Schüler sich vor die Klasse stellen und Sätze bil-
den. Beim Wenden der Blätter stellen sie fest, dass der 
Satzbau in Deutsch und Französisch manchmal über-
einstimmt, manchmal aber auch nicht. Das Interesse 
ist geweckt, um zu untersuchen, wie andere Sprachen 
Wörter in einem Aussagesatz aneinanderreihen. In der 
„mini-grammaire“ finden die Schülerinnen und Schüler 
mehr Informationen. Zunächst hören und lesen sie im 
Plenum denselben Satz in den verschiedenen Sprachen, 
danach werden Beobachtungen zusammengetragen. Der 
Satz wird von allophonen Lernenden zudem in ihre 
jeweilige Erstsprache übersetzt. 
Zur Vertiefung beantworten die Lernenden anschlies-
send in Partnerarbeit die Fragen in den Kästchen unter-
halb der Tabelle. Ihre Antworten auf die Fragen gleichen 
die Lernenden mit den Angaben im hinteren Teil der 
„mini-grammaire“ ab (vgl. Abb. 2). 
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Abb.1: Viele Sprachen – viele Möglichkeiten: 
Satzbau (Lovey & Grossenbacher, 2015: 83)
Die Audiofiles zur Abbildung sind hier zu 
finden: www.babylonia.ch > 1/2017 > 
Finestra Lovey & Ganguillet   
99
Zum Abschluss werden in der Klasse die ver-
schiedenen Erkenntnisse zusammengetragen und 
der Bogen zurück zum Französischen gespannt. 
In welcher Reihenfolge folgen die Satzglieder in 
einem Aussagesatz aufeinander? Wann lässt sich 
der deutsche Satzbau im Französischen überneh-
men? Wann kann es sinnvoller sein, von anderen 
Sprachen auszugehen? 
Aktivitäten dieser Art leisten einen Beitrag zur 
Sprachbewusstheit der Lernenden. Mit den mehr-
sprachigen Seiten der „mini-grammaire“ werden 
vor allem Kompetenzen aus dem Bereich „Wis-
sen/Savoir“ des CARAP (Candelier et al., 2012: Un 
cadre de référence pour les approches plurielles 
des langues et des cultures) geschult. Die Wissens-
ziele werden darin wie folgt beschrieben: 
„Les savoirs […] correspondent pour la majeure par-
tie à des savoirs métalinguistiques explicites. […] Ils 
sont le fruit de l’observation et de l’analyse plus 
ou moins consciente de certains traits formels 
du langage. Cette démarche réflexive conduit, en 
fonction du développement cognitif de l’apprenant, 
à l’explicitation de certaines règles relatives à la 
langue et au langage dans le cadre d’une démarche 
de conceptualisation métalinguistique.“ 
(Candelier et al., 2012: 63; Hervorhebungen im 
Original)
Beim vorgestellten Beispiel entdecken die Schülerinnen und Schüler, dass Sprachen 
agglutinierend, also mit Flexion oder eben analytisch, das heisst isolierend, funktio-
nieren. Auf dieser Schulstufe werden zwar noch nicht die linguistischen Fachbegriffe 
verwendet, doch die Lernenden werden mittels der Aufgaben auf die verschiedenen 
Funktionsarten der Sprachen sensibilisiert und erweitern so ihr metasprachliches 
Wissen. Somit bearbeiten sie u.a. Kompetenzen der Sektion VI. „Ressemblances et 
différences entre langues“ des CARAP wie dies beispielsweise die Deskriptoren unter 
K6.6 und K6.8 aufzeigen: 
K6.8 Savoir que l’organisation des 
énoncés peut être différente 
selon les langues
K 6.8.1 Savoir que l’ordre des mots 
peut être différent selon les 
langues
K 6.8.2 Savoir que les relations entre 
les éléments d’un énoncé (/
groupe de mots / mots /) 
peuvent être exprimés de façon 
différente selon les langues {par 
l’ordre des éléments, par des 
marques ajoutées aux mots, 
par des prépositions/postpo-
sitions...}
 (Candelier et al., 2012: 29-30)
1|2017 finestra BABYLONIA | 
Abb. 2: Viele Sprachen – viele Möglichkeiten: 
Angaben (Lovey & Grossenbacher, 2015: 100)
K6.6 Savoir qu’il n’y a pas d’équiva-
lence mot à mot d’une langue 
à l’autre
K 6.6.1 Savoir que les langues n’uti-
lisent pas toujours le même 
nombre de mots pour exprimer 
la même chose
K 6.6.2 Savoir qu’à un mot du lexique 
d’une langue peuvent corres-
pondre deux ou plusieurs mots 
dans une autre langue
K 6.6.3 Savoir qu’il arrive qu’une langue 
n’exprime pas par des mots 
certains aspects de la réalité, 
alors que d’autres langues le 
font
100 | BABYLONIA finestra 1|2017
verses, permet […] aux élèves, tout à la 
fois, de sortir de leur langue maternelle, 
de la relativiser à travers la comparaison, 
puis d’aborder de façon plus ouverte, plus 
réfléchie, les difficultés dans l‘appren-
tissage d’une langue“ (Bétrix-Kohler & 
Panchout-Dubois, 2015: 31). Der Umweg 
zwingt die Lernenden also dazu, sich 
stärker auf die Form als auf den Inhalt 
der Sätze zu konzentrieren, da ihnen der 
Sinn der Texte in den fremden Sprachen 
verschlossen bleibt. In Sprachen, die den 
Jugendlichen bereits bekannt sind, fällt es 
ihnen schwerer, sich auf die Grammatik 
einzulassen. Durch das Vergleichen der 
formalen Merkmale verschiedener Spra-
chen verschaffen sie sich Einblicke ins 
Sprachsystem, das durch unterschiedli-
che Regeln bestimmt wird. Dies führt zu 
einer höheren Sprachbewusstheit und zu 
einem grösseren Gewinn für alle beteilig-
ten Sprachen – für die Fremdsprache(n), 
die Schulsprache und u.U. auch für die 
Herkunftssprache(n). 
Der Nutzen sprachvergleichender Akti-
vitäten ist gross für Kinder und Jugend-
liche, die mehrsprachig aufwachsen. Sie 
erfahren Wertschätzung, wenn ihre Erst-
sprachen im (Fremdsprachen-)Unterricht 
wahrgenommen werden und zudem ist 
es für allophone Lernende u.U. nicht nö-
tig, den Umweg über die Schulsprache 
Deutsch zu machen, um zu einer Regel 
der französischen Sprache zu gelangen. 
Doch auch Jugendliche ohne weitere Spra-
chenkenntnisse profitieren von einem 
mehrsprachigen Ansatz. Bétrix Köhler 
und Panchout-Dubois beschreiben es als 
eine „didactique du détour“: „Le détour, 
autrement dit la découverte de fonction-
nements différents dans des langues di-
Bibliographie
Bertschy, I., Egli Cuenat, M. & Stotz, D. 
(2015). Passepartout. Fremdsprachen an 
der Volksschule. Lehrplan Französisch und 
Englisch. www.passepartout-sprachen.ch/
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Bundesamt für Statistik (2014). Als 
Hauptsprache genannte Sprachen. 
www.bfs.admin.ch/bfs/de/home/statistiken/
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Candelier, M., Camilleri-Grima, A., Castellotti, 
V., de Pietro, J.-F., Lörincz, I., Meissner, F.-J., 
Schröder-Sura, A., Noguerol, A. & Molinié, M. 
(2012). Le CARAP: un cadre de référence pour 
les approches plurielles des langues et des 
cultures. Graz: Conseil de l‘Europe. http://carap.
ecml.at [Stand: 17.2.2017].
Bétrix Köhler, D. & Panchout-Dubois, M. 
(2015). Les langues... Pour apprendre et 
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Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2014). 
Lehrplan 21 für die Volksschule des Kantons 
Bern. http://be.lehrplan.ch/downloads.php 
[Stand: 16.08.2016].
Lovey, G. & Grossenbacher, B. (2015). mini-
grammaire. Einblicke in die Grammatik der 
französischen Sprache. Bern: Schulverlag plus. 
Durch das Vergleichen der formalen Merkmale 
verschiedener Sprachen verschaffen sich die Schülerinnen 
und Schüler Einblicke ins Sprachsystem, das durch 
unterschiedliche Regeln bestimmt wird.


German

"mini-grammaire": Viele Sprachen – viele Möglichkeiten: Eine Anregung zum Umgang mit einer sprachvergleichenden Grammatikseite

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