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蛭間, 栄介

保健体育科教員を目指す大学生の水泳歴と泳力につ
いて
著者名(日) 蛭間 栄介
雑誌名 駿河台大学教職論集
号 2
ページ 39-44
発行年 2017-02
URL http://doi.org/10.15004/00001658
Creative Commons : 表示 - 非営利 - 改変禁止
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.ja
駿河台大学教職論集	 第 2 号（2016） 
 - 39 - 
 
保健体育科教員を目指す大学生の水泳歴と泳力について 
Relationship between swimming history and swimming performance in physical 
education college students 
 
蛭間栄介 
Eisuke Hiruma 
 
帝京大学医療技術学部 
Faculty of Medical Science, Teikyo University 
 
キーワード：水泳、水泳指導、体育実技、小学校、中学校 
Key words：swimming, swimming instruction, physical education, elementary school, 
junior high school 
 
Abstract 
The purpose of this study was to examine the relationship between swimming history 
and swimming performance in college students who study physical education. 203 students 
in T university participated in this study who were 52 students（4.6±2.3 年）(S student) and 
151 students (L student) studied swimming at swimming school and at local public school, 
respectively. They filled out questionnaires included where they studied swimming, how 
long they studied swimming, and how far they could swim. S students could swim longer 
than 25m which Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology provided 
in the primary school guideline. L students studied in the local public elementary school, 
junior high school, and/or high school swam 25m or more were 36.5%, 48.4%, and 66.6%, 
respectively.  
 
 
目的 
	 現行の学校指導要領 1,2,3)では、児童生徒の健全なる発育発達を目的に体育実技を行うことが
求められている。その要領の中で水泳系領域においては 4 泳法（クロール、背泳ぎ、平泳ぎ、
バタフライ）の習得に加え、記録の向上や競争の楽しさを味わわせることが求められている。 
水泳系領域の授業時間として、小学校 1 年生から 6 年生までに年間各約 12 時間、中学校１・
２年生では年間各約 12 時間ある 1,2,5)。小学校 1 年生と 2 年生では、水に対する恐怖心を起こ
させない、あるいは取り除くために「水遊び」を主体にした授業内容である。小学校学習指導
要領にあるクロールや平泳ぎの学習は、5 年生からである 4)。中学校 3 年生と高等学校では、
複数の科目からの選択科目の１つに「水泳」が含まれており学習のねらいは、中学校 1，2 年
生で学んだ「泳法を身に付ける」ことのねらいを受けて「効率的に泳ぐことができるようにす
る」と「複数の泳法の取得やリレーなどの競技方法の取得」である 2,3,5)。水泳の授業は、児童
生徒の体調などによる欠席や見学、あるいは授業当日の天候や水温などの外的要因による延期
保健体育科教員を目指す大学生の水泳歴と泳力について 
 - 40 - 
や中止などにより必要な授業時間を確保されていない場合がある。特に、水泳は日常とは異な
る環境における運動であり、児童生徒の充分な体調管理と授業実施のための施設管理が必要で
ある。 
	 地域住民のこころとからだの健康と体力を支えることを目的に、スイミングスクールが 1965
年に誕生し、現在では全国の 1,000 以上のスイミングクラブが一般社団法人	 日本スイミング
クラブ協会に登録している 5)。また、スイミングスクールの事業の 1 つとして、地域住民に対
しての水泳指導に加え、水泳指導の専門家の育成をおこなっている。特に、健康の維持増進や
泳力向上のために、幼児から小学生における加入が多いのが特徴である。また、全国の各地域
にスイミングスクールがあり、子供たちが通いやすいために、スイミングスクールに通わせる
保護者が多いと考えられる。 
	 よって、本研究は大学で中学校・高等学校の保健体育科教員を目指す学生の泳力と学校体育
での水泳歴およびスイミングスクールでの水泳歴との関係を検討することを目的とした。 
 
方法 
	 平成 26 年 4 月から平成 28 年 12 月までに水泳の授業を選択した S 大学 2 年生以上で、中学
校・高等学校の保健体育科教員資格取得を希望している学生 203 名に対して、アンケート形式
で調査を実施した。アンケート内容は、小学校、中学校および高等学校における水泳歴に加え、
同時期におけるスイミングスクールでの水泳歴、自由形、背泳ぎ、平泳ぎおよびバタフライの
泳能力とした。泳能力は、各泳法について１）泳ぎが大変苦手である（0m と標記））、２）25m
未満（25m と標記）、３）25m~50m 未満（50m と標記）、４）50m~100m 未満（100m と標
記）、５）100m～200m 未満（200m と標記）、および６）200m 以上（300m と標記）の６段
階とした。学校での水泳歴、スイミングスクールでの水泳歴、泳法および各泳法の泳力の相関
関係について統計処理をした。なお、2 名の学生については、クロール 50m と平泳ぎ 25m を
泳げる泳力を身に付けていたが、スイミングスクールおよび学校のいずれでも水泳指導を受け
ていないために本研究からは除外をした。よって、有効回答率は 201 名（99%）であった。 
 
結果と考察 
１．	 学校とスイミングスクールでの水泳歴 
アンケート調査に協力をした学生 201 名が学校で水泳指導を受けていた。スイミングス
クールで水泳指導を受けた学生は 52 名（4.6±2.3 年）であり、全学生の 25.6%であった。
これは、各学年で 4 人に 1 人がスイミングスクールで水泳指導を受けており、一般学生を
含めるとさらに多くの学生がスイミングスクールで水泳指導を受けている可能性がある。
また、学校で水泳指導を受けた学生は 139 名であった。その内訳は、小学校が 139 名（5.5
±1.3 年）、中学校が 103 名（1.9±1.4 年）、および高等学校が 22 名（0.7±1.2 年）であ
った。さらに、小学校から中学校（７～9年間）まで水泳指導を受けた学生は 155名（76.3%）、
小学校から高等学校（9~12 年間）まで水泳指導を受けた学生は 48 名（23.6%）であった。
中学校学習指導要領 2）では中学校 2 年生まで水泳の授業を行うことになっているが、23%
以上の学生は水泳の授業を受けていない。 
 
 
駿河台大学教職論集	 第 2 号（2016） 
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２．	 スイミングスクールでの受講年数と水泳能力 
	 スイミングスクールで水泳指導を受けた学生 52 名は、1 年間から 10 年間と受講年数に
大きな開きがある（図 1）。クロール泳で泳力を判断すると、300m 以上が 16 名、200m
が 2 名、100m が 16 名、50m が 16 名、25m が 2 名であり（図 1）、クロール泳とスイミ
ングスクールでの受講年数には有意な相関関係は認められなかった（r=0.256）。小学校時
代にスイミングスクールで水泳指導を受けていた学生は、小学校での指導時間にかかわら
ず、小学校卒業時までにクロールあるいは／および平泳ぎで 25m 以上を泳げていた。ま
た、クロールで 25m しか泳げない 2 名の学生は、小学校でも 3 年間しか水泳の授業を受
講していないが、他の 3 種目も 25m 泳げる泳力を身に付けていた。しかしながら、図２
に認められるように小学校から高等学校までの水泳指導年数が増えたが有意な相関関係
は認められなかった。また、クロール泳で 300m を泳げる学生は、14 名はクロール、背
泳ぎ、平泳ぎおよびバタフライの 4 泳法で 200m 以上泳ぐことができる泳力を身に付けて
いた。競泳の試合のおける 4 泳法に必要な泳力は、200m であり、この 14 名は選手に必
要な泳力を十分に備えている。さらに、これらの 4 泳法を 50m 泳げる学が 10 名いる。ク
ロール、背泳ぎおよび平泳ぎについて 100m を泳げる学生は 18 名いる。このように、ス
イミングスクールで水泳指導を受けた学生 44 名は、4 泳法を 25m 泳げる泳力を身に付け
ている。しかしながら、スイミングスクールで 3 年以上の水泳指導をうけても 8 名の学生
は、バタフライを経験していなかった。これは、スイミングスクールでは各泳法で 50m
以上を決められたタイム以内で泳げない場合には、進級ができないために上級クラスでの
泳法を指導してもらえないからである。このように、スイミングスクールでは指定された
クラスで、指導を受けている泳法を用いて決められた距離やタイムで泳げるまでは、別の
泳法を習えないために、習得している泳法に偏りがある。 
 
３．	 学校での水泳授業の受講年数と水泳能力 
学校でのみ水泳指導受けていた学生 148 名のうち、小学校から高等学校、小学校から中
学校および小学校でのみ水泳指導を受けた学生は、それぞれ 36 名（24.3%）、66 名（44.5%）
および 86 名（58.1%）であり、授業年数と水泳能力の相関係数はｒ=0.316 であった（図
３）。小学校から高等学校（10 年から 12 年間）に水泳の授業を受講した学生は、クロー
ル泳が 20m から 300m であり大きな泳力差が認められた（図４）。図３に見られるように、
小学校から中学校および高等学校と学習年数が増えるにしたがい、泳力の向上が認められ
る。小学校で 2 から 3 年間しか水泳授業を受けていな学生でクロール泳が 0m は 6 名、15m
は 4 名であり、6 年間でも 15m の学生が 2 名いた。また、小学校卒業までにクロールで
25m 以上泳げる生徒は 66 名（77%）おり、沖縄県教育委員会の報告 6）の 74.5%とほぼ割
合である。小学校 6 年間で 4 泳法すべてが 25m 以上泳げる学生が 14 名、3 泳法が 25m
以上泳げる学生が 10 名、およびクロールと平泳ぎの 2 種目が泳げる学生が 6 名おり、小
学校学習指導要領で規定されている「5，6 年生ではクロールと平泳ぎの動き（泳法）を獲
得する段階」1)を学習している学生が 30 名（36.5%）いた。中学校 3 年生では、46 名（76%）
の生徒が 25m 以上泳げており、先行研究（80%）を同じ割合である 6)。また、中学校卒業
までに 4 泳法すべてにおいて 25m 以上泳げる学生 32 名（48.4%）は、中学校学習指導要
領で規定されている「動きを（泳法）を獲得する段階（クロールを長く泳ぐ、平泳ぎを長
保健体育科教員を目指す大学生の水泳歴と泳力について 
 - 42 - 
く泳ぐ、背泳ぎ、バタフライ）」2)を満たしていた。高等学校卒業時には、36 名全員（100%）
が 25m 以上をクロールで泳げており、先行研究（71.4%）より高い割を示していた。また、
高等学校学習指導要領では「泳ぎ（泳法）の質を高める段階（4 泳法を安定したペースで、
効率よく、長く、速く）」3)と規定されており、高等学校卒業までに 4 泳法が 50m 以上泳
げる学生と 25m 以上泳げる学生が、それぞれ 12 名（33.3%）と 12 名（33.3%）いた。こ
のことから 6 割以上の学生が、高等学校での教育目標にある泳力を獲得している。 
 
結論 
	 本研究は、小学校から高等学校までに学校および／あるいはスイミングスクールで水泳指導
を受けた大学生に対して、それぞれの水泳の受講歴と泳力の関係に明らかにすることを目的と
した。アンケート調査に協力をした大学生は、中学校および高等学校保健体育科教員免許の取
得を希望していた。スイミングスクールで水泳指導を受けた学生の泳力は、小学校から高等学
校までの指導年数に関係が認められなかったが、小学校卒業までに規定されているクロールあ
るいは平泳ぎで 25m 以上を泳げる泳力を身に着けていた。また、小学校、中学校および高等
学校学習指導要領で規定されている水泳指導の内容を満たしている学生は、それぞれ 36.5%、
48.4%および 66.6%であった。 
	 しかしながら、本研究では中学校・高等学校の保健体育科教員免許取得希望者を対象にアン
ケート調査を行っており、対象者は他の学生よりも体力や運動能力が高い可能性も考えられる。
よって、一般学生を対象にした、学校やスイミングスクールにおける水泳の受講年数や泳力に
ついて検討をする必要がある。 
 
引用文献 
１）	 文部科学省、小学校学習指導要領解説体育編、2007． 
２）	 文部科学省、中学校学習指導要領解説保健体育編、2007． 
３）	 文部科学省、高等学校学習指導要領解説保健・体育編、2007． 
４）	 一般社団法人日本スイミングクラブ協会、日本のスイミングクラブ	 資料：聡明期からの
足跡、2014． 
５）	 文部科学省、学校体育実技指導資料第 4 集（水泳指導の手引	 三訂版）、p.95-104、2014 
６）	 沖縄県教育委員会、平成 25 年度児童生徒の泳力調査結果、pp.97-107、2016． 
 
駿河台大学教職論集	 第 2 号（2016） 
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図１．スイミングスクールでの受講年数とクロールの泳力の関係 
 
 
 
図２．スイミングスクールで水泳指導を受けた学生の学校での水泳授業の受講年数とクロール泳の関係 
R² = 0.06536
0
50
100
150
200
250
300
0 2 4 6 8 10 12
ク
ロ
ー
ル
の
泳
力
（
m
）
スイミングスクールでの受講年数（年）
0
50
100
150
200
250
300
0 2 4 6 8 10 12
ク
ロ
ー
ル
泳
力
(m
)
学校での水泳受講歴(年)
小学校から高等学校
小学校から中学校
小学校
保健体育科教員を目指す大学生の水泳歴と泳力について 
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図３．小学校から高等学校までの受講年数とクロールの泳力との関係 
 
0
50
100
150
200
250
300
0 2 4 6 8 10 12
ク
ロ
ー
ル
泳
(m
)
学校での水泳受講歴(年)
小学校から高等学校
小学校から中学校
小学校
R2＝0.0990


保健体育科教員を目指す大学生の水泳歴と泳力について

鈴木, 慶子

大学における器械運動の事例研究 : シンクロマットの実践と考察

S(会告など)departmental bulletin pape

奥付
雑誌名 駿河台大学教職論集
号 2
発行年 2017-02
URL http://id.nii.ac.jp/1307/00001662/
Creative Commons : 表示 - 非営利 - 改変禁止
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.ja
編集後記 
	 
	 駿河台大学開学30周年、教職課程設置30周年を迎える節目、ここに、「特集Ⅱ	 保健体育科におけ
る教職課程教育の課題と展望」を刊行することができました。 
	 保健体育科教職課程は、2009年度、現代文化学部スポーツ文化コース設置とともに新設され、この
春、５期目の卒業生を送り出すことになります。設置初年度 29 名だった履修登録者数は、2016 年度
の１年生では100 名を超えるまでになりました。本学保健体育科教職課程に対する社会的要請の高さ
を思うとともに、それに的確に応え教職課程教育にあたってきた結果であると、これまでご協力、ご
尽力いただいた関係の皆様への感謝の気持ちを新たにしております。 
	 しかし、卒業後実際に教職に就く卒業生はまだまだ多いとはいえず、教職を担える人材をより多く
社会に送り出すためにも、関係各位のご協力を得ながら、よりよい保健体育科教職課程の運営に努め
てまいりたいと思います。 
	 この特集が本学保健体育科教職課程の歩んできた道、現在地を示す標となれば幸いです。（狐塚） 
 
 
 
 
 
 
 
教職課程主任	 秋池	 宏美	 
	 
編集委員	 
秋池	 宏美	 	 永作	 稔	 	 狐塚	 賢一郎	 
	 
教職課程委員会事務局担当	 
柳	 恵理子	 
	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 
	 
駿河台大学教職論集	 第2号（第二分冊）	 	 	 	 	 	 	 2017年2月22日 
	 
編集者	 『駿河台大学教職論集』編集委員会	 	 	 	 	 	 〒357-8555	 埼玉県飯能市阿須698 
	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 ☎ 042-972-1111（代表） 
	 
発行者	 駿河台大学教職課程委員会	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 〒357-8555	 埼玉県飯能市阿須698 
	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 ☎ 042-972-1111（代表） 
	 
公開者	 メディア・センター学術情報課	 	 	 	 	 	 	 	 〒357-8555	 埼玉県飯能市阿須698 
	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 ☎ 042-972-1171 
	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 


奥付

王子田, 誠

Oshida, Makoto

The Corporate Liability for Secondary Market Securities Fraud（Part 6）

竹内, 健互

Takeuchi, Kengo

Uber die Struktur der Anstiftung

平野, 和弘

教職教育とアクティブ・ラーニング : 「知床原生
林伐採」の授業をディベートで行う
著者名(日) 平野 和弘
雑誌名 駿河台大学教職論集
巻 特別増刊号
ページ 3-4
発行年 2017-10
URL http://doi.org/10.15004/00001796
Creative Commons : 表示 - 非営利 - 改変禁止
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.ja
駿河台大学教職論集 特別増刊号（2017） 
 
- 3 - 
 
教職教育とアクティブラーニング 
－「知床原生林伐採」の授業をディベートで行う－ 
平野 和弘 
 
 本報告は、高校の保健の授業におけるアクティブラーニング実践を、本学教職課程、保健体
育科教育法を履修する学生たちに追体験させることで、「何を学ぶのか」という問いと「どの
ように学んだのか」という問いを交差させ、アクティブラーニングの学び方と、学びの質を問
うものである。 
「知床原生林伐採」の授業は、朝日新聞に掲載された対立する二つの記事を元に、グループ
を基本に全体議論に導くものである。「知床の原生林に危機」１）と題した自然保護派の意見
と、「知床の木は伐れないのか」２）と、伐採一時凍結に意義を唱える記事。同じ新聞の、異
なる主張の記事という意外性が動機を誘発し、議論根拠を、同じ土台に向き合わせることで、
討論は活発化する。 
まず二つの主張を読み込み、伐採に反対か賛成か、各自の意見表明をさせ、反対、賛成へ色
違いの付箋紙を配布する。氏名と理由を記入させ、黒板の左右に、意見の強弱で差異をつくら
せ、張り出させる。クラス全体の意見を付箋紙の色で、視覚的にみせ、自分の意見の位置を把
握し、他者の意見の場所を確認することとなる。その後、意見の近い順に付箋紙を６～７枚に
まとめ、グループ分けする。似た意見を集めることで議論を促し、メンバーの交流も図ってい
く。ファシリテーター、記録係、発表係、資料係などの役割分担をし、グループ内討論を経て、
全体討論となっていく。このグループ、全体討論を繰り返すことで、徐々に議論の柱が出現し
ていく。「自然保護」と「生活」または「開発」。どちらが正しいのか、記事を読み込ませ、自
ら調べ、他者と意見をすり合わせる中で、当初「自然は大切」と伐採反対が優勢だったものが
「伐採対象は老齢過熟木、伐採は森の活性化になる」「林業システムの再構築が必要」など、
生活する視点での主張が勢いを増していく。そして討論の落としどころへ向かっていく。以下
２０１５年度、授業を受けた学生たちの感想の抜粋である。 
「グループで討論をやると、人の意見も参考になるし、自分で発見できなかったことが発見
できると思う」「役割分担により、班全体が参加することができ、よい授業づくりになる」「自
分の意見に理由をつけるということは、その人なりの考えがあり、しっかり考えさせることが
できる授業だと思った」「とても楽しかった。悩んで意見を出しあうのは、私自身の考え方を
広げることにつながる」「いろいろな人の意見を聞け、そのような見方もあるのか、と聞けて
良かった。授業もあっという間に終わった」。 
他者との意見を交流させていくというのは、ただ意見を言えばいいということではない。他
者の意見をもとに自分の意見をつくりかえ、再度意見を表明し、それを受け取ってくれた他者
を認めていく。この繰り返しで、自分たちの「答え」を、他者とともにつくる。環境問題の本
質は、結局のところ、私たちが生きているという、そもそもの贖罪が横たわり、でも乗り越え
なくてはならない事実と科学がある、という複合的な視野が必要になる。現在の自分の問題を
未来の時空間につなげていく。その作業は「単に個々人のための権利ではなく、自然自身や、
将来の世代をも代表する権利」という「自然享有権」３）の思想につながっていく。彼らの「優
しさや」「正義」や「ヒューマニティーあふれる思い」を、自分たちで再確認、再構築させて
いく中から、彼らの学びを出発できる可能性を含んでいる。 
教職教育とアクティブラーニング－「知床原生林伐採」の授業をディベートで行う－ 
 
- 4 - 
 
アクティブラーニングとは、ただ単に自分たちで考え、行動させるのではなく、その筋道を
つけ、「ともに」、自分たちの「答え」を見つける授業の環境を整えることを指しているはずで
ある。本講義で、環境問題に関する学びと、その答えを共に出していく必要性を、学生たちは
つかんだと確信している。 
 
参考文献 
「知床の原生林に危機」本多勝一 朝日新聞 １９８６年９月１日付 
「知床の木は切れないのか」大谷健 朝日新聞夕刊１９８６年１１月２０日付 
山村恒年「自然享有権について」『知床から出発』 野生保護センター編 １９８８年 


教職教育とアクティブ・ラーニング : 「知床原生林伐採」の授業をディベートで行う

鵜海, 未祐子

民主教育とアクティブ・ラーニング
著者名(日) 鵜海 未祐子
雑誌名 駿河台大学教職論集
巻 特別増刊号
ページ 9-10
発行年 2017-10
URL http://doi.org/10.15004/00001800
Creative Commons : 表示 - 非営利 - 改変禁止
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.ja
駿河台大学教職論集 臨時増刊号（2017） 
 
- 9 - 
 
 
民主教育とアクティブ・ラーニング 
                                  鵜海 未祐子 
 
近年、日本の教育現場においても、シティズンシップ教育の国際的な活性化と歩調を合わせ
る形で、「総合的な学習の時間」や「主権者教育」といった市民的資質を育む教育（以下、民
主教育と表記）の制度的な導入と推進がおこなわれてきている。本稿では、これらの民主教育
と、教科を横断する形で同時進行中のアクティブ・ラーニング（以下、AL と表記）との関係
性について、簡潔に考察することとしたい。 
 ここで民主教育とは、日本でも参照されることの多い、アメリカの政治哲学者であるエイミ
ー・ガットマン（Amy Gutmann）によれば、「教育の権力が親や市民及び専門職教師によって
共有されるという社会的文脈の中で、民主的に熟議するための技能や資質を教えることを目的
とする学校教育」（ガットマン 2004: 7）とされる。民主教育の典型的な教材としては、例えば
社会の不正義／正義にまつわる問題が位置付けられる。こうした考えは、社会問題にも関わる
教育政策の形成・決定にあたり、保護者や地域住民をはじめとする広範囲での熟議に依拠した
民主主義（deliberative democracy）の導入が広がりつつある日本の社会的文脈をふまえても
示唆深い。そして AL とは、多義的な中でも、①「一方向的ではなく、自己内外の対話を通じ
た相互的な学び」であり、②「既定の知識の詰め込みではなく、知識を活かす力を養成する学
び」でもあるといった意味合いにおいて共約可能と思われる。そこでは学習観・方法が次のよ
うに大きく転換することとなる。比較的に個人完結型の学習ではなく「教師と生徒・学生間」
および「生徒・学生同士間」といった関係性における協同的な対話型の学習がいっそう意識さ
れる中で、学習者が自ら問いを立てひとつとは限らない答えを主体的に探究する学習へと重き
が置かれるようになる。 
 以上をふまえて、民主教育と AL との関係性について端的に論じるならば、第一に自己内外
対話を重視する熟議というキーワードにおいて両者は密接に重なり合っていることがわかる。
民主教育では、学習者が、将来の教育政策形成の発端ともいえる地域や社会の問題を発掘し対
話を重ねて理解を深める中で、社会的・歴史的存在としての問題意識を自覚化する主体的な学
びが想定されている。AL の文脈に置きかえると、そこにおいて学習者は、地域や社会の問題
と自らの生活関係に注意を払うことによって、より主体的な問題関心を持ち、文献や資料の読
解を通じた自己内対話や、意見を異にする他者との自己外対話を媒介として、公共的な意見を
鍛え続けることができる。 
第二に、知識を活かす応用力の育成という点でも、両者は整合的な関係にある。具体的には、
社会の不正義／正義という歴史的な課題に沿う民主教育においては、学習者が社会問題を理解
するにあたって、歴史の断片的知識以上に、歴史の見方を学ぶことから、学習するための視点
や方法といった応用力を身に付けることができるからである。例えば、その際には、学習者に
よって現代と現在の位相で問題が設定され、場当たり的に解決されると言った文字通りの問題
解決が意図されるわけではない。そうではなく、まず学習者は、現状把握された問題それ自体
が、かつて設定された問いに由来する歴史的な解答であることに着目して、その問いの立て方
が正しかったのかどうか遡って検証するといった応用可能な学習方法を身に付けることにな
るのである（養老＆池田 2011）。 
民主教育とアクティブ・ラーニング 
 
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このように、民主教育と AL は、その目的と手段ともに、熟議力と応用力の育成という文脈
において対応関係にあることがわかる。より積極的には、社会の不正義や生活関係の問題を扱
う民主教育である以上、それは比較的に学習者の感性に響きやすいことにおいて、また感性の
言語化を組み込んだ学びであることにおいて、主体的な学びを促す AL の中核的な存在となる
ことが期待できるのではないだろうか。 
 
参照・引用文献 
エイミー・ガットマン（2004）『民主教育論―民主主義社会における教育と政治』神山正弘訳、
同時代社（邦訳を一部改めている）。 
養老孟司、池田清彦（2011）『ほんとうの復興』新潮社。 


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