Surugadai University Academic Information Repository

大森, 一伸

Omori, Kazunobu

Effect of an acute low-intensity exercise on Stroop Color-Work Test performance

山下, 尚一

Yamashita, Shoichi

Conceptualisation de la vie et erreur de la vie : connaissance de la vie chez Bergson, Canguilhem et Foucault

T(目次、総目次)departmental bulletin pape

目次・執筆者紹介
雑誌名 駿河台大学教職論集
号 2
ページ i-ii
発行年 2017-02
URL http://doi.org/10.15004/00001689
Creative Commons : 表示 - 非営利 - 改変禁止
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.ja
   i  
駿河台大学教職論集 
	 
第２号	 
（第二分冊）	 
No.2	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	  	 	 	 	 	  	 	 	  2016 
目次 
	 
論考 
保健体育科教職課程の歩みと今後の課題	 ……………………………………………	 狐塚賢一郎（１）	 
	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 飯田悠佳子	 
	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 	 鈴木	 慶子	 
保健体育科教育法とアクティブ・ラーニング	 
	 〜教科保健「深い学び」としての対話の授業、その実践と展開と考察〜	 ……	 平野	 和弘（11）	 
自ら考えて行動し学び続ける人を育てる体育の実践	 ………………………………	 石山	 育朗（25）	 
アクティブ・ラーニングの実践と考察	 
	 ～衛生・公衆衛生学～	 ………………………………………………………………	 信太	 直己（33）	 
保健体育科教員を目指す大学生の水泳歴と泳力について	 …………………………	 蛭間	 栄介（39）	 
大学のミニサッカーの授業におけるアクティブ・ラーニングの取り組み	 
	 〜M-T-Mメソッドの活用とその有効性〜	 …………………………………………	 	 笛木	 	 寛（45）	 
大学における器械運動の事例研究	 
	 〜シンクロマットの実践と考察〜	 …………………………………………………	 鈴木	 慶子（59）	 
フィールドスタディ(キャンプ・野外活動研修)の実際と学生が学んだこと	 
	 〜ふりかえりシートを用いた分析より〜	 …………………………………………	 井上	 	 望（69）	 
	 
	 
	 
  
   ii  
駿河台大学教職課程委員会 
	 
『駿河台大学教職論集』	 第２号（第二分冊）	 
	 
執筆者紹介（掲載順）  
	 
狐	 塚	 賢一郎（現代文化学部教授	 体育科教育学）	 
飯	 田	 悠佳子（現代文化学部講師	 身体教育学）	 
鈴	 木	 慶	 子（現代文化学部助教	 体育科教育学）	 
平	 野	 和	 弘（経済経営学部非常勤講師	 保健体育科教育法Ⅲ・Ⅳ担当）	 
石	 山	 育	 朗（スポーツ教育センター非常勤講師	 現代社会と運動処方担当）	 
信	 太	 直	 己（現代文化学部非常勤講師	 衛生・公衆衛生学担当）	 
蛭	 間	 栄	 介（スポーツ教育センター非常勤講師	 スポーツ実技Ⅳ(水泳)担当）	 
笛	 木	 	 	 寛（スポーツ教育センター非常勤講師	 スポーツ指導論担当）	 
井	 上	 	 	 望（スポーツ教育センター非常勤講師	 キャンプ・野外活動研修担当）	 


目次・執筆者紹介

瀬戸, 純一

Seto, Junichi

The substance of the right to know

千草, 孝雄

Chigusa, Takao

An Essay on History of Public Administration

永作, 稔

アクティブ・ラーニングをめぐる視座 : 論点整理
著者名(日) 永作 稔
雑誌名 駿河台大学教職論集
巻 特別増刊号
ページ 11-14
発行年 2017-10
URL http://doi.org/10.15004/00001801
Creative Commons : 表示 - 非営利 - 改変禁止
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.ja
駿河台大学教職論集 臨時増刊号（2017） 
 - 11 - 
指導法としてのアクティブ・ラーニングをめぐる視座 ―論点整理― 
 
                                永作 稔 
 
１．はじめに 
 文部科学省（2012）はアクティブ・ラーニングを「教員による一方向的な講義形式の教育と
は異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。学修者が能動的
に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能
力の育成を図る。発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内での
グループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニ
ングの方法である」と説明している。さらに、「新しい学習指導要領が目指す姿」において、
「次期改訂の視点は、子供たちが「何を知っているか」だけではなく、「知っていることを使
ってどのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか」ということであり、知識・技能、
思考力・判断力・表現力等、学びに向かう力や人間性など情意・態度等に関わるものの全てを、
いかに総合的に育んでいくかということである」と説明し、このような育成すべき資質・能力
を育むための指導方法がアクティブ・ラーニングであるとしている。 
ただし、同じく文部科学省（2012）のなかで「育成すべき資質・能力を総合的に育むという
意義を踏まえた積極的な取組の重要性が指摘される一方で、指導法を一定の型にはめ、教育の
質の改善のための取組が、狭い意味での授業の方法や技術の改善に終始するのではないかとい
った懸念」や「我が国の教育界は極めて真摯に教育技術の改善を模索する教員の意欲や姿勢に
支えられていることは確かであるものの、これらの工夫や改善が、ともすると本来の目的を見
失い、特定の学習や指導の「型」に拘泥する事態を招きかねないのではないかとの指摘」も併
記している。これは、アクティブ・ラーニングがあくまでも育成すべき資質・能力を育むため
の手段として有用であるものの、その型や方法論が重要なのではないということや新しい学習
指導要領が目指す姿の本質をとらえて指導に当たること、つまり教員一人ひとりの教育との向
き合い方がより重要になってくるという点について注意喚起していることも注目に値するだ
ろう。 
 さて、このような動きのなかで教員養成課程においても「アクティブ・ラーニングを
．
教える」
ことだけに留まらず、「アクティブ・ラーニングで
．
教えられる」教員の養成が喫緊の課題とし
て要請されている。ここにおいて駿河台大学教職論集では第２号（前号）から第３号（今号）
にわたって「教職課程教育におけるアクティブ・ラーニングについて考える」という特集を組
んできた。ここには、学問間の垣根を越えた学際色豊かな論考になっているだけでなく、中学
校における学校現場での実践など学問と実践の垣根をも越えた彩りと深みのある論考が集ま
ったと考えている。 
 そこで、これらの見識を整理しつつさらに深め、また討論によって執筆者同士がアクティブ
に意見交換することで、改めてアクティブ・ラーニングについて深く学び考える機会として討
論会を行い、特集としてまとめることとした。さらに、論点整理の視点として、以下の３点を
設けた。 
 
２．論点１ 「楽しい（面白い）学び」ではいけないのか 
指導法としてのアクティブ・ラーニングをめぐる視座 ―論点整理― 
 - 12 - 
 寄稿された論考を概観するなかで見えてくる論点のひとつは「生徒の主体性をどう捉まえる
のか」ということである。関連して、「自律と他律の間の溝、ないしは連関、連鎖」、「主体
と客体」、「教師からの指導が学びをどの程度主導するのかという程度」などのキーワード、
キーフレーズが想起される。秋池（2016）は「ゲーム世代の子供にはゲーム感覚を刺激すれば、
子供は「乗ってくる」などと考えるとするならば、アクティブ・ラーニングのための教育実践
とは名ばかりで、自律への能力（汎用的能力）を培うどころか、依然として、子供は「誘惑術」
によって操作される客体であり続けることになると言わなければならない。もしそうであると
すれば、操作される客体の“アクティブ・ラーニング”とは、一体、どのような性質の「学び」
なのであろうか（p.61）」としている。一方で小川（2016）は、ベネッセ教育総合研究所（2016）
を引用しつつ、各教科を「好き」と回答する生徒が明らかに増えていること，またそれはアク
ティブ・ラーニングの推進が寄与している可能性をつぎのように指摘する。「多くの学校で、
ＡＬ（アクティブ・ラーニング）の実施を迫られ、教員は授業に工夫を凝らしている。それは、
知識と理解の定着を目的とした一般的なＡＬであり、隣同士の「学び合い」「教え合い」活動
やグループで学び合う活動であって、生徒も「楽しい」「わかるようになった」「成績も向上
している」と感じており、その点で成果をあげているといえる。その成果かどうかは不明だが、
ベネッセ教育総合研究所『第 5 回学習基本調査報告書』（2015 年）によれば、明らかにそれ
ぞれの教科が「好き」だという割合を増やしている（p.30）」。さらには、鴻（2017）や油井
（2017）などにも、アクティブ・ラーニングの実践を通して学生が楽しんだり、面白がったり
しながら興味関心を示し学習している様子が報告されている。鴻（2017）はこれを「動機づけ
の重視」と表現している。 
 ところで、心理学では「動機づけ」は操作可能な変数であり、学習動機は学びの質と密接に
つながる重要な変数であることが知られている。動機づけを操作することは行動を生起し維持
するために必要な手続きであり，これを外からの刺激（誘因：インセンティブ）によって引き
起こされる場合を外発的動機づけと呼び，自らの内からわき出る（動因：ドライブ）に起因す
る動機を内発的動機づけと呼んでいる。つまり、「単位を取得するためには勉強してテストに
合格しなければならないから」と学ぶことを手段的に位置づけている場合は外発的動機づけに
導かれる学びであり、「面白いから」と学ぶこと自体を目的としている場合は内発的動機づけ
に導かれる学びであるとして区別されるのである。なお、秋池（2016）の論考は、その「面白
い」という主観的感覚すらも教師によって主導された「誘因」とみなされるではないかとして
いることころに、この論点の主体や客体をめぐる複雑な階層性が垣間見える。 
 以上をふまえて、論点のひとつ目は「楽しい（面白い）学びではいけないか？」とする。ア
クティブ・ラーニングは何を刺激し、何を得ようとしているのか。その過程をめぐって教育の
在り方にまで踏み込んでみたい。 
 
３．論点２ アクティブ・ラーニングを機能させるための背景（土台）とは何か 
 中條（2016）は、日本の子どもたちが国際比較の中で相対的に弱いとされている「自分の考
えを述べること」、「自己肯定感」、「学習意欲」、「社会参画の意識」といった点を克服し
ていくための方策として、アクティブ・ラーニングはその中核的な学び手法として期待できる
ことを説明している。しかし、アクティブ・ラーニングを十分に機能させるためには、日本社
会の文化的背景の部分にも変えていくべきところがあることを指摘している。たとえば、子ど
駿河台大学教職論集 臨時増刊号（2017） 
 - 13 - 
もが「自分の考えや気持ちを述べること」を許容する文化の醸成である。とくに、「学校現場
や家庭でいまだに「口答えをするな」「言い訳をするな」「つべこべ言うな」「黙って従え」
など、とんでもない仕返しが待っている」と、子どもたちが意見したり、気持ちをアウトプッ
トしたりする場面でそれを不適切であると押さえ込むような大人のかかわりがある現状を指
摘している。子どもたちは大人とのこうした相互作用経験に基づいて、抑制されない情動表出
や、能動的な姿勢を「言わない」「出さない」ことに利があることを学んでしまっている可能
性がある。 
 また別の観点として、秋池（2016）はアクティブ・ラーニングが「主体的に問題を発見し解
を見いだしていく能動的学習」になるためには、授業改革ではなく学校の構造改革が必要であ
り、それなしでは「教師の主体性と子供の主体性が直接出会える関係」が構築できないとして、
教育制度の根幹に踏み込んで考える必要性を説いている。教師と児童生徒の関係構造に着目す
るという意味では、中條（2016）の「日頃の生活指導を含めて子どもたちと教師の関係性を大
切にすることによってアクティブ・ラーニングは活性化する」という指摘も示唆深い。 
また春名（2016）は入試制度改革と連動することを前提として、「アクティブ・ラーニング
導入は教え込み型授業と決別するという中高校に於ける授業思想の変革に繋がる」と説く。つ
まり入試制度が変わることが、アクティブ・ラーニングがその本来的機能性を学校現場で発揮
するための条件になることを指摘しているのである。同様に小川（2016）も入試制度改革がア
クティブ・ラーニングを機能させるための重要なキーとみなしている。 
以上のように、アクティブ・ラーニングを機能させるためにはその背景や土台となりそうな
さまざまな要因がありそうである。そこで，論点の二つ目は「アクティブ・ラーニングを機能
させるための背景（土台）とは何か」としたい。 
 
４．論点３ アクティブ・ラーニングの推進は危険か？～手段ではなく目的的に用いるこ
との危険性～ 
数多くの論者が，アクティブ・ラーニングをただ盲目的に行うことのリスクを指摘している
（中條, 2016, 内田, 2016 など）。そこでは過去の教育史も顧みながら，アクティブ・ラーニ
ングが単なる技術論になることで流行りの方法論として目的化してしまうことや、その危険性
について論じている。つまり「アクティブ・ラーニングの絶対視をしてはいけない」という主
張である。 
たとえば内田（2016）は、アクティブ・ラーニングと対になる概念と想定されるパッシブ・
ラーニングの利点を紐解きながら、それぞれを相対的に評価して良さを活かす視座が欠かせな
いことを主張する。また、中條（2016）は「従来の｢暗記・再生型｣(一斉学習)の授業から「思
考・発信型」(アクティブ・ラーニング)の授業へのストレートな転換」ではなく、「フレキシ
ブルな転換が授業をそして学びを深く、豊かにする」と論じる。そして、「これらの授業構成
力は教員の意識転換と力量にかかってくる」と主張する。 
このように何かを絶対視しがちである教育現場の実情を冷静に鑑みながら、それでも教師の
意識転換と力量によってアクティブ・ラーニング自体を絶対化、目的化しないことが重要であ
る。しかし、そうなりはしないかという危機感が複数の論者によって指摘されている。そこで、
論点の三つ目は「アクティブ・ラーニングの推進は危険か？～手段ではなく目的的に用いるこ
との危険性～」とした。 
指導法としてのアクティブ・ラーニングをめぐる視座 ―論点整理― 
 - 14 - 
 
５．小括 
 以上のように、アクティブ・ラーニングをめぐる視座について、３つの論点に整理を行った。
これに基づき、次項からは各論者間で意見交換を行いつつ、さらに論議を深めていきたい。 
 
参考文献 
 
秋池宏美 （2016）.  子供の“アクティブ・ラーニング”という教育思想の構想力 駿河台
大学教職論集, 2, 55-62. 
ベ ネ ッ セ 教 育 総 合 研 究 所  （ 2015 ） .  第 5 回 学 習 基 本 調 査 報 告 書 
http://berd.benesse.jp/up_images/research/5kihonchousa_datebook2015_all.pdf
（2017.09.13.アクセス） 
鴻 浩介 （2017）. 社会科教育とアクティブ・ラーニング 駿河台大学教職論集, 3, 5. 
中條克俊 （2016）. 社会科教育とアクティブ・ラーニング〜ICT 活用授業・グループ討
論授業の実践とその自己分析〜 駿河台大学教職論集, 2, 1-20. 
春名政弘 （2016）.  アクティブ・ラーニングと社会科教育〜地理学概論Ⅰ・Ⅱにおける実
践報告とその課題〜 駿河台大学教職論集, 2, 63-72. 
文部科学省 （2012）. 新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続
け、主体的に考える力を育成する大学へ～ 中央教育審議会答申 
小川洋一 （2016）. 社会科教育とアクティブ・ラーニング〜人文地理学での方法〜 駿
河台大学教職論集, 2, 21-32. 
内田文夫 （2016）. 学校現場におけるアクティブ・ラーニングと道徳教育 駿河台大学
教職論集, 2, 33-54. 


アクティブ・ラーニングをめぐる視座 : 論点整理

教職教育とアクティブ・ラーニング
著者名(日) 永作 稔
雑誌名 駿河台大学教職論集
巻 特別増刊号
ページ 2-2
発行年 2017-10
URL http://doi.org/10.15004/00001795
Creative Commons : 表示 - 非営利 - 改変禁止
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.ja
教職教育とアクティブ・ラーニング 
- 2 - 
 
教職教育とアクティブ・ラーニング 
永作 稔 
 
１．はじめに 
 本研究では、教職に関する科目の必修科目である教育相談において実践されたジグソー法に
よる発達障害の理解の促進について報告する。教職教育においてはアクティブ・ラーニング（以
下 AL）とは何かを教えることはもちろんのこと、AL によって学生の主体的な学習を積極的に
促すことや、学生が将来，AL の手法を用いて授業を展開することができるようにしていくこ
と、つまり AL「で」教えられる教師を育てることが重要である。そこで本研究では教育心理
学で学んだ教授学習法であるジグソー法を実際に体験することで学生がその有用性を実体験
から理解し、将来の指導技術として習得することをねらいとした。そのため、本研究は何かの
テーマについて自分の意見を表明し、相互作用による気づきや学びの促進をねらったアウトプ
ット型の AL というよりも、むしろ知識習得や定着をねらったインプット型の AL の特徴を強
く有する実践となっている。 
本研究の特徴 
 特徴１：ALの有用性を実体験することに主眼を置くこと 
 特徴２：知識のインプットに重きを置いた実践研究であること 
 特徴３：学びの積み上げ（教育心理学から教育相談）を基盤にした実践であること 
特徴４：中規模人数クラス（出席者 80名）での実践であること 
２．方法 
使用教材：①ワークシート…発達障害とは何か、LD（ADHD、または自閉症スペクトラム障
害）とは何かという調べ学習をするもので、テーマ記号と記入枠を設けている。テーマ記号は
４種のトランプマークである。②トランプ２組…学生に引かせて同じトランプかつ同じ数字（A
～10）カードを持つ４人のグループ（元グループ）を作ること、および同じトランプかつ同じ
トランプマークのカードを持つ作業グループを作ることを目的に使用する。③発達障害関連図
書資料…教室内で調べ学習ができるようにするためのものである。 
展開：元グループを作り互いにメンバーを確認したのち、上記テーマについて調べたり検討し
たりするための作業グループに分かれた。また「それぞれが調べてまとめてきた内容が、元グ
ループメンバーの学習内容になります。間違った情報はそのまま他のメンバーの誤学習に直結
するので各自責任感を持って取り組むこと」と教示した。 
３．結果と考察 
 授業のおわりに記入させた小レポートには、「普段の授業よりも集中して取り組めたし、よ
く理解できたと思う」、「責任が重いので、大学に入ってから一番真剣になった授業だった」、「他
の授業でももっと AL を取り入れた方がいいと思う」といった感想が多く見られ、AL の有用
性を実感できた様子であった。したがって、本研究のねらいは概ね達成できたものと考えられ
る。一方で、ジグソー法により学習へのモチベーション喚起や知識の習得・定着に一定の効果
が見られたものの、「自ら考え、意見を言語化して他者と共有し、相互関係のなかで学ぶ」と
いった側面は十分にねらうことができなかった。そのため、このような側面についてはまた別
のテーマや手法によって重層的に実践を展開していく必要があると考えられる。 


教職教育とアクティブ・ラーニング

小林, 将輝

Kobayashi, Shoki

Western Encounters with Sumo in the Edo Period : Montanus, Kaempfer and Siebold .

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