Journal of the Canadian Association for Curriculum Studies (JCACS)
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Metaphysics of Presence and Difference: A Comparison of the Belief Systems Inherent in the Methodologies of Arts Based Research and A/r/tography
Get PDFArts-integrating approaches to research are increasingly engaged in the field of education. Arts-integrating approaches offer exciting opportunities for engaging creativity and imagination in research. However, researchers should be aware that the field of arts-integrating research encompasses a number of distinct methodologies, which entail varying understandings of what constitutes knowledge. From my (arts-integrating and phenomenological) comparative inquiry into two research methodologies, arts based research and a/r/tography, I conclude that they differ in their conceptions of knowledge, and that this difference is underpinned by differing beliefs regarding the nature of reality and being. Arts based research, as elaborated by Elliot Eisner and colleague Tom Barone (Barone & Eisner, 2006; Eisner, 1991) aligns with what may be called a metaphysics of presence, while a/r/tography, as elaborated by Rita Irwin and colleagues (Irwin & de Cossan, 2004; Springgay et al., 2008) espouses what may be called a metaphysics of difference. My inquiry parses the essential elements of these contrasting belief systems through two categories that I term primacy and unity. My findings provide a useful reflection on the unavoidably paradigmatic nature of all research
Symposium: Environmental and Sustainability Education in Teacher Education: Canadian Perspectives
No full textThis symposium examines Canadian perspectives on environmental and sustainability education in teacher education (ESE-TE) through the newly published Springer book volume titled, Environmental and Sustainability Education in Teacher Education: Canadian Perspectives (2019). The book’s contributors, from diverse faculties of education across Canada, employed a range of research methods in exploring various aspects of Environmental and Sustainability Education in Teacher Education (ESE-TE). The book includes the results of empirical and non-empirical studies, including case studies, mixed methods studies, self-study and narrative inquiry, as well as theoretical, conceptual and philosophical inquiries on ESE-TE. The book volume concludes that ESE-TE in Canada depends on the determined, persevering and passionate efforts of faculty members working in varied contexts while exhibiting a fair degree of autonomy. While provincial policy directives for ESE-TE are the exception rather than the norm, the degree of autonomy that post-secondary instructors enjoy could be further supported and strengthened by consistent policy directives that help further local curriculum development by faculty members representing different curricular areas. Additional empirical research is needed to identify specific factors—including a) approaches employed in Canadian ESE-TE programs, b) theoretical frameworks informing such approaches, c) curricular emphases and outcomes implemented in these programs, and d) experiences of ESE-TE students, instructors, administrators and policy-makers—that facilitate or hinder the enhancement of ESE-TE
Des jeux de société comme pivots pédagogiques pleins de-jeux en l’enseignement et l’apprentissage de STIM
Get PDFDrawing inspiration from Ellsworth’s (2005) work on thinking with pedagogically nonprescriptive objects and the pedagogies they permit and prohibit, we turn our attention to similar educational “texts” increasingly used in STEM (i.e., science, technology, engineering, mathematics) education—board games. We tinker with board games as they refuse and resist the ways that STEM education often privileges cognitive destinations rather than relational learning journeys that enfold the whole learning self, the content, as well as the materiality of learning. We ask, how might games simultaneous act as locations of, and as, pedagogy that inflect experiences of student learning? To answer this question, we explore the pedagogical intents expressed by game designers themselves by their design diaries, blogs and interviews while thinking with Ellsworth’s concept of pedagogical pivot . In exploring game designers’ statements, we map out some of the potentialities that this pedagogical medium might offer STEM teaching and learning.S’inspirant des travaux d’Ellsworth (2005) sur la réflexion relative à des objets pédagogiques non normatifs et aux pédagogies qu’ils permettent et interdisent, notre attention est portée sur des “textes” éducatifs similaires de plus en plus utilisés dans l'enseignement des STIM: les jeux de société. Nous expérimentons le fait que les jeux de société ne se prêtent pas aux manières selon lesquelles l’enseignement-apprentissage des STIM privilégie les cheminements cognitifs plutôt que des parcours d'apprentissage relationnels qui englobent toute acquisition, le contenu ainsi
que la matérialité de l’apprentissage. Nous nous demandons comment les jeux pourraient simultanément fonctionner comme endroits d’apprentissage, et même comme une pédagogie, qui modifient les expériences d’apprentissage des étudiants? Afin de répondre à cette question, nous explorons les intentions pédagogiques des concepteurs de jeux en lisant leurs journaux de conception, blogs et entretiens, tout en établissant un rapport avec le concept des pivots pédagogiques de Ellsworth. En explorant les déclarations des concepteurs de jeux, nous avons élaboré certaines des potentialités que cet outil pédagogique pourrait offrir à l’enseignement et à l’apprentissage de STIM
L’amour bienveillant et la capacité dans un cours de mathématiques
Get PDFI imagine mathematics to be a place of loving kindness and capability. Loving kindness is a way of being together, one that affords and sustains capability; and making the (math) classroom a place of loving kindness consists in taking an active interest in one other. Nussbaum (2011) characterizes capability as an answer to the following question: “What is each person able to do and to be?” (p. 18). Drawing on Nussbaum’s (2011) capabilities approach as a broad, normative framework for characterizing individual well-being in the context of teaching and learning, I inquire into my experience teaching a mathematics class in which we cooperatively built 14-foot Prospector canoes. I explore the potential for a hermeneutic pedagogy as a means to both interpret and cultivate capability, and to identify three specific, significant capabilities that emerged in our work together—autonomy, affiliation and hermeneutic imagination—as valuable in and of themselves, yet also essential to cultivating and securing additional capabilities, and to furnishing a space for loving kindness in the mathematics classroom.Je vois dans les mathématiques une occasion de manifestation d’amour bienveillant et decapacité. L’amour bienveillant est une mode d’etre ensemble qui provoque et soutient la capacité; et rendant la salle de classe une espace de capacité veut dire prendre un interêt actif envers l’un et l’autre. Nussbaum (2011) décrit la capacité comme la réponse à la question suivante : “Qu’est-ce qui caractérise ce que chaque personne est capable de faire et d’être?” S’appuyant sur l’approche des compétences de Nussbaum (2011) comme un large cadre conceptuel normatif qui caractérise le bien-être de l’individu dans le contexte didactique, je porte un regard rétrospectif sur mes expériences à enseigner les mathématiques au cours desquelles nous avons construit ensemble des canots de prospection mesurant de quatorze pieds. J’explore le potentiel d’une pédagogie herméneutique comme moyen d’interpréter et cultiver la capacité et d’identifier trois capacités significatives dans nos travaux collectifs—autonomie, affiliation et l’imagination herméneutique—comme étant fort précieux, autant précieuses en soi qu’essentielles à cultiver et à sécuriser des capacités additionnelles, et aussi pour nourir un espace pour l’amour bienveillant dans la salle de classe
Mathématiques : Un lieu d’amour bienveillant et de renforcement de la capacité de résilience
Get PDFPlaces of mathematical learning are not always places of loving kindness. Instead, they are sometimes loci of undetected cultural violence (Galtung, 1969) and associated harm. We explore how Cousin’s (2015) interpretation of love in the context of early years relates to building mathematical resilience across the lifespan. Our interpretation of loving kindness in the context of older learners includes unconditional positive regard (Rogers, 1961) and the explicit building of this into the classroom milieu. Education is understood in this work in a broad sense, not only as a means of acquiring knowledge and skills, but also an arena for making connections and gaining a shared understanding about what it is to be human (Tagore, 1933). One of the tools found helpful in the practice of loving kindness, especially where learners have experienced significant prior harm, is the growth zone model (Lugalia, Johnston-Wilder, & Goodall, 2013), informed by the hand model of the brain (Siegel, 2010) and the relaxation response (Benson, 2000). With unconditional positive regard, and with such tools, learners may be empowered to become less avoidant and more engaged with mathematics. They may also acquire resilience, including coping skills, to on greater challenges, once perceived as dangerous. Loving kindness in mathematics is enabling.Les lieux d'apprentissage de mathématiques ne sont pas toujours des lieux d'amour bienveillant. Au contraire, ce sont des fois des centres de violences culturelles non-détectées (Galtung, 1969) et, en relation, du mal. Nous explorons la relation entre l'interprétation d'amour en contexte des jeunes années proposé par Cousin (2015) et le développement d'une capacité de résilience en
mathématiques tout au long de la vie. Notre interprétation de l'amour bienveillant en contexte des étudiants plus âgés, inclut un regard positif inconditionnel (Rogers, 1961) et sa mise en oeuvre expresse dans le milieu scolaire. L'éducation, compris au sens large du terme, n'est pas
seulement un moyen d'accumuler des connaissances et des compétences, c'est une scène pourétablir des liens et acquérir une compréhension commune de ce que signifie être humain (Tagore, 1933). Un des outils jugés nécessaire dans la pratique de l’amour bienveillant, particulièrement là où les apprenants ont une expérience significative des méfaits antérieurs, est le modèle de zone de croissance (Lugalia, Johnston-Wilder, & Goodall, 2013), enrichi du modèle du cerveau dans la main (Siegel, 2010) et de celui de la réponse de relaxation (Benson, 2000). Avec un regard positif inconditionnel et de tels outils, c’est fort possible que les apprenants soient capables de devenir moins évitants et à s’investir dans les mathématiques. Ils pourraient également acquérir une capacité de résilience, y compris des stratégies d'adaptation, afin d'assumer des défis plus difficiles, une fois considérée dangereux. L'amour bienveillant en mathématiques est habilitant
Le jeu et les mathématiques
Get PDFIn this paper, I argue that a lack of play and joy in classrooms could be due to our North American standardized education system, which emphasizes achievement outcomes. I argue that this system does not benefit the majority of students, nor the field of mathematics. Many students are negatively affected—both emotionally and academically—by a focus on results. Rather than outcome-driven pedagogy, a focus on learning to enjoy doing mathematics might change the conversation. A kinder, process-driven approach through mathematical play may spark enjoyable teaching and learning. Play (Gadamer, 1960/1989; Huizinga, 1944/1949) has the potential to absorb learners as they seek answers to fun yet challenging mathematics problems. The experience of flow is similar to that of play (Csikszentmihalyi, 2000); when playing, learners get a chance to practice and elaborate on their existing skills in manners that suspend notions of time. When the play releases them from its grasp, learners experience the joy from solving problems. Dewey (1916) considered play to be purposeful activity that sponsors a child’s growth. Teachers could capitalize on this for growth in learning. Learning to bring mathematical play into the classroom requires intention, an inviting attitude, knowledge of the types of problems that invoke play, and knowledge of how to connect playful problems to mathematical concepts and curriculum. Such engaging experiences with mathematics could sponsor joyful engagement in mathematics and an intrinsic desire to learn more.Dans cet article, je propose que la manque d’enjouement et de joie dans nos salles de classes est causé par notre système d’éducation Nord-Américain, qui met l’accent sur les réussites scolaires. J’affirme que ce système n’est pas bénéfique pour pas la majorité d’apprenants, ni le domaine de mathématiques non plus. Beaucoup d'élèves sont affectés négativement—tant sur le plan émotionnel que scolaire—en mettant l'accent sur les résultats. Plutôt que de la pédagogie axée sur les résultats, une concentration sur l’apprentissage à aimer les mathématiques peut faire évoluer le discours. Une approche plus bienveillant axée sur les processus par le jeu mathématique peut susciter un enseignement et un apprentissage agréables. Le jeu (Gadamer, 1960/1989; Huizinga, 1944/1949) a le potentiel de captiver les apprenants qui cherchent des réponses à des problèmes de mathématiques ludiques mais difficiles. Semblable à l’état de flux, en jouant, les apprenants ont la chance de s'exercer et de développer leurs compétences existantes de manière à suspendre les notions de temps. Lorsque le jeu les relâches, les apprenants éprouvent la joie de résoudre des problèmes. Dewey (1916) considérait le jeu étant une activité résolue qui favorise la croissance de l’enfant; les enseignants pourraient ensuite en tirer parti pour améliorer leur apprentissage. Pour apprendre à intégrer le jeu mathématique en classe exige l’intention déterminée, une attitude invitante, une connaissance des types de problèmes qui invoquent le jeu ainsi qu’une bonne manière de relier ces problèmes ludiques à des concepts et à un programme d’études. De telles expériences captivantes avec les mathématiques pourraient susciter un engagement joyeux en mathématiques et un désir intrinsèque d'apprendre davantage
Des redditions d’amour bienveillant : Des engagements dialogiques en cours de mathématiques
Get PDFI imagine mathematics to be a place of loving kindness and dialogue. In completing the above prompt for this Special Issue of JCACS, I invoke a fraught history of teaching and learning, drenched in contradictory feelings of love, hate, sadness and joy. Though pedagogically rigorous, many days in my classroom have been marked by tension, anxiety, and even cruelty, in the name of producing elegant, beautiful solutions to cleanly explicated problems. Determined to change these dynamics, I embarked on a recent journey with my high school mathematics students to cultivate a mindfulness practice of loving kindness by exploring new ways to engage in dialogue and open up possibilities for self-reflexivity. In this paper, I offer a rhetorical analysis (Felman, 1982) of my pen-and-ink graphical journal entries from past and present, alongside student drawings and reflection cards that were the result of new dialogic approaches in teaching mathematics. Through an emerging loving kindness pedagogy, this work begins to reveal the kinds of defences that fill the playground of psychic life unfolding in the mathematics classroom, as well as possibilities for future learning.J'imagine que les mathématiques soit un lieu de l’amour bienveillant et de dialogue. J'invoque une histoire chargée d'enseignement et d'apprentissage qui sont abondés de sentiments contradictoires d'amour, de haine, de tristesse et de joie. Bien que rigoureuse sur le plan pédagogique, de nombreuses journées dans ma salle de classe ont été caractérisées par la tension, l’anxiété, et même la cruauté, au nom de la recherche de solutions élégantes et esthétiques à des problèmes clairement expliqués. Résolue à changer cette dynamique, je me suis récemment lancée dans un projet avec mes élèves de mathématiques du secondaire, dans le but de cultiver une pratique axée dans la pleine conscience de l’amour bienveillant, en explorant de nouvelles façons de dialoguer et d’offrir des possibilités d’auto-réflexivité. Dans cet article, je propose une analyse rhétorique (Felman, 1982) de mes entrées de journal, écrites à la plume, au passé et au présent, ainsi que des dessins d'élèves et des cartes de réflexion, résultant de nouvelles approches dialogiques. A travers une pédagogie de l’amour bienveillant émergent, ce travail commence à révéler aussi bien les types de défenses qui régissent la vie psychique qui se déroule pendant le cours de mathématiques que des possibilités d’un apprentissage futur
Réagir ou rejeter : Les interactions qui pourrait encourager l’amour, l’intimidation et la réclusion en mathématiques
No full textWe develop an analytical frame to support reflection on how love, bullying and solitude appear in communication in mathematics classrooms. The frame distinguishes among communication acts that are responsive or dismissive to others, and identifies how the acts draw on authority to open or close dialogue. Our examination of high school students’ language repertoires revealed that their communication acts influence both their development of mathematics and their interpersonal relationships. To illustrate the framework in use, we draw on transcripts from group interactions in one high school mathematics class. We consider how the particular kinds of communication acts may support and develop caring, antagonism or reclusion. The illustrative analysis illuminates the complexity of human relationships—how communication acts in mathematics classrooms intertwine personal autonomy, interpersonal positioning, and how these communication acts are intertwined with interpersonal positioning.Nous développons un cadre analytique pour soutenir la réflexion sur la manière dont l'amour, l'intimidation et la solitude apparaissent dans la communication en cours de mathématiques. Le cadre distingue les actes de communication réactifs ou dédaigneux envers les autres et identifie la manière dont ils s'appuient sur le pouvoir d’être réceptif ou de refuser un dialogue. Notre analyse des répertoires linguistiques des lycéens a révélé que leurs actes de communication influencent à la fois leur développement des mathématiques et leurs relations interpersonnelles. Pour illustrer le cadre utilisé, nous utilisons des transcriptions d’interactions de groupe dans un cours de mathématiques de niveau secondaire. Nous examinons comment certains types de communication peuvent favoriser et développer la bienveillance, l'antagonisme ou la réclusion. L'analyse fondée sur l’illustration s’éclaire la complexité des relations humaines : la manière dont les actes de communication en cours de mathématiques entremêle l’autonomie personnelle au positionnement interpersonnel aussi qu’à la manière dont ces actes de communication sont intimement liés au positionnement interpersonnel
Les mathématiques, espace d’amour bienveillant
No full textIn proposing this special issue, we sought to open a generative and healing conversation in the intersectionality of love, kindness, mathematics, curriculum and education, offering a call that invited the completion of the sentence, "I imagine/want mathematics to be a place of loving kindness and . . . " In their responses, contributors have highlighted the importance of communication in establishing loving kindness through patterns of caring responsiveness, acts of imagination and empathy, and conversations that matter. They envision a place of learning that values aesthetic and affective engagement in mathematical and pedagogical practices that promote capability and resilience among students. As guest editors, we each offer our responses to the prompt, exploring “kind-ness” as belonging and challenging readers to expand that further to the “kin’d-ness” of communal relations of multi-species flourishing, thus reimagining mathematics.En proposant ce numéro spécial, nous cherchions à ouvrir un débat constructif et revitalisant dans les domaines relatifs à l’amour, à la bonté, aux mathématiques, au programme d’étude et à l’éducation, tout en proposant une invitation à compléter la phrase suivante : “ J’imagine/veux que les mathématiques soient l’occasion d’une manifestation d’amour bienveillant et . . .” Dans leurs réponses, des collaborateurs ont mis en lumière l’importance de la communication en suscitant l’amour bienveillant à travers des modèles de réceptivité bienveillante, des actes d’imagination et d’empathie et des conversations incontestables. Ils envisagent aussi bien un endroit qui valorise l’esthétique et l’engagement affectif dans les pratiques pédagogiques et mathématiques qui promeuvent les aptitudes et la résilience chez nos étudiants. En tant qu’éditeurs invités, nous proposons chacun nos propres réponses, s’imaginant l’amour bienveillant comme l’appartenance, mais aussi comme un défi offert aux lecteurs d’étendre la bonté plus loin jusqu’à la bonté des relations communes de multi-espèces en plein essor, réimaginant ainsi les mathématiques