Journal of the Canadian Association for Curriculum Studies (JCACS)
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Le mystère dans le développement des programmes d’études : Apprendre à se connaître en tant que personnel enseignant et individus dans le monde
Full text linkIn this paper, we address mystery in curriculum development in a personal and storied way. We share our belief in the ongoing nature of mystery across time and situation, in the teaching life and beyond, into the worlds we inhabit in our daily lives with others. As self-study narrative researchers over many years, we turn to the work of Michael Connelly and Jean Clandinin, William Pinar, Ted Aoki and Maxine Greene to illustrate our perspective that mystery awaits us as we uncover new meaning in the seminal stories we have lived, and which inform us in present day learning and understanding in an ongoing way. We describe two theories that we utilize to guide our path to unearthing the mystery held in our stories—one is Connelly and Clandinin’s narrative inquiry and the other, Pinar’s currere. Both consider curriculum development to be an ongoing and circular course wherein it is always possible to find new meaning from experiences that can open one to new, present-day worlds, where one can live and share interactions with others. Dans cet article, nous abordons le mystère dans l’élaboration des programmes d’études d'une approche personnelle et narrative. Nous partageons notre conviction que le mystère est omniprésent à travers le temps et les situations, dans la profession enseignante et au-delà, dans les mondes que nous habitons au quotidien avec les autres. En tant que deux qui font la recherche d’auto-étude narrative depuis de nombreuses années, nous nous tournons vers les travaux de Michael Connelly et Jean Clandinin, William Pinar, Ted Aoki et Maxine Greene pour illustrer notre point de vue selon lequel le mystère nous attend lorsque nous découvrons un nouveau sens aux histoires significatives que nous avons vécues et qui informent continuellement notre apprentissage et notre compréhension. Nous décrivons deux théories que nous utilisons pour guider la découverte du mystère que recèlent dans nos histoires : l'une est l'enquête narrative de Connelly et Clandinin et l'autre, le currere de Pinar. Toutes deux conçoivent le développement du programme comme un chemin continu et circulaire dans lequel il est toujours possible de trouver de nouvelles significations à partir de nos expériences, qui peuvent nous ouvrir à de nouveaux mondes, où nous pouvons, dès ce moment-ci, vivre et partager des interactions avec d'autres
Un appel au changement dans l'évaluation sommative : Idées générées par les élèves pendant la pandémie de COVID-19
Full text linkThe changes in summative assessment because of COVID-19 initiated many reflections and discussions between students and teachers. In this article, we document the importance of student involvement in their summative assessments and show the importance of considering students, along with their teachers, as users of assessment. We investigate student views on assessment and how they gain agency by having choice and input into their summative assessments. Students identified four aspects of assessment as key: having agency and choice, making assessment "personal", experiencing authentic learning, and valuing classroom discussion as assessment. To address the concerns raised by students in this research, we identify ways in which curricula and assessment policies may need to change to accommodate students.Les changements apportés à l'évaluation sommative par la pandémie de COVID-19 ont suscité de nombreuses réflexions et discussions entre les élèves et les enseignant·e·s. Dans cet article, nous mettons en évidence l'importance de l'implication des élèves dans leurs évaluations sommatives, et nous soulignons la nécessité de les considérer, au même titre que leurs enseignant·e·s, comme des usager·ères de l'évaluation. Nous considérons les points de vue des élèves sur l'évaluation et la manière dont ils développent leur agentivité lorsqu’ils disposent d’un pouvoir de choix et d’un rôle actif dans la conception de leurs évaluations sommatives. Les élèves ont identifié quatre aspects clés de l'évaluation : la possibilité d’avoir de l’autonomie et du choix, le caractère personnalisé de l’évaluation, l'expérience d'un apprentissage authentique, et la valorisation des discussions en classe comme forme d'évaluation. Afin de répondre aux préoccupations soulevées par les élèves dans cette recherche, nous proposons des pistes de transformation des programmes d'études et aux politiques d'évaluation afin qu’ils répondent mieux aux besoins et réalités des élèves
Séjour en lisière forestière : Réceptivité au mystère et réflexions curriculaires
Full text linkThis retrospective of an extended inquiry into the phenomenon of mystery addresses three questions:
What is mystery?, revealing through hermeneutic phenomenology an unknown flower within a forest resuscitating metaphysics as physis, a definition of mystery founded on secrecy and incomprehensibility, and a conception of mystery as the enigma of the counterplay between the ontological movements of presencing and absencing (Caputo, 1986; Heidegger, 1927/1962);
Why distain toward mystery?, where, through a literature review, a typology of senses of mystery problematizes this distain and expands awareness towards mystery. Openness to mystery begins through awareness, which heightens the senses and emotions, kindling poetic knowledge, a foundational mode of being. Mystery also serves as a measure for our lives, through our consonant comportments and conceptions. The comportment of humility, among others, is highlighted as nurturing mystery; and
How may receptivity toward mystery inform curriculum theory?, where the consideration of “what should be learned” (Petrina, 2004), supports a conception of education in which future generations recognize metaphysics as presence, while awakening to metaphysics as physis.Cette rétrospective d'une enquête approfondie sur le phénomène du mystère aborde trois questions :
Qu'est-ce que le mystère?, révélant à travers la phénoménologie herméneutique une fleur inconnue au sein d'une forêt ressuscitant la métaphysique comme physis, une définition du mystère fondée sur le secret et l'incompréhensibilité, et une conception du mystère comme l'énigme du contre-jeu entre les mouvements ontologiques de présence et d'absence (Caputo, 1986 ; Heidegger, 1927/1962);
Pourquoi dédaigner le mystère?, où, à travers une revue de la littérature, une typologie des sens du mystère problématise ce dédain et élargit la conscience du mystère. L'ouverture au mystère commence par la conscience, qui exacerbe les sens et les émotions, allumant la connaissance poétique, un mode d'être fondamental. Le mystère sert aussi de mesure à nos vies, à travers nos comportements et nos conceptions consonantiques. Le comportement d'humilité, entre autres, est mis en évidence comme nourrissant le mystère; et
Comment la réceptivité au mystère peut-elle éclairer la théorie de curriculum?, où la considération de « ce qui devrait être appris » (Petrina, 2004), soutient une conception de l’éducation dans laquelle les générations futures prennent conscience de la métaphysique comme présence, tout en découvrant la métaphysique comme physis
Mystère – Ce que nous ne saurions connaître, mais dont nous ne saurions nous taire
Full text linkAfter the long labour of bringing a journal issue from idea to reality, an editorial gives the editors an opportunity to stand at the threshold and invite readers in. In this special issue, here’s what you will find: eight curriculum scholars, including the editors, wondering about “Mystery, World and Education”, as they ask themselves: What is mystery? How have I experienced it? What ways of knowing, teaching and/or learning does mystery suggest? This issue asserts no joint position. Rather, it tells eight unique stories, emerging from what the scholars are concerned about as educators, how and what they have learned from opening to mystery, and how this relates to their aspirations for curriculum. However, out of the diversity, commonalities emerge that speak to the nature of mystery. The scholars begin their inquiries wondering about mystery in terms of knowledge, qua the unknown and unknowable. Thinking about the unknowable is related to experiences of indeterminacy and enigma—mystery is found both in liminal spaces and as liminal. Significantly, the scholars experience mystery in and through their relations with more-thans—other persons, more-than-humans (animals, animate beings, agented things), Spirit Beings, Being itself and the Divine. Mystery develops from an epistemological to an existential concern. Theorizing mystery entails explicating one’s ontological (or metaphysical) beliefs. Come, tarry, experience what it is to dwell on, with and in mystery.Après le long travail nécessaire pour faire passer un numéro de revue de la phase d'idéation à sa réalisation, l’éditorial offre aux rédacteurs l'occasion de se tenir sur le seuil et d'inviter les lecteurs. Dans ce numéro thématique, vous découvrirez huit chercheurs et chercheuses en curriculum, dont les rédacteurs, qui se posent des questions sur le thème « mystère, monde et éducation » : Qu'est-ce que le mystère ? Comment l’ai-je vécu ? Quels modes de connaissance, d'enseignement et/ou d'apprentissage le mystère suggère-t-il ? Ce numéro n'affirme aucune position commune. Il raconte plutôt huit histoires uniques, issus de leurs préoccupations en tant qu'éducateurs et éducatrices, de ce qu'ils ont appris en s'ouvrant au mystère, et de la manière dont cela nourrit leurs aspirations pour le curriculum. Toutefois, à travers cette diversité, des points communs émergent qui témoignent de la nature du mystère. Les chercheurs et chercheuses commencent leurs enquêtes en s'interrogeant sur le mystère en tant que connaissance, c'est-à-dire sur l'inconnu et de l'inconnaissable. Réfléchir à l'inconnaissable est lié aux expériences d'indétermination et d'énigme – le mystère se trouve aussi bien dans des espaces liminaires qu’en tant que la qualité liminaire elle-même. De manière significative, les chercheurs et chercheuses découvrent le mystère dans et à travers leurs relations avec « les plus-que » – y compris les autres personnes, les au-delà des humains (animaux, êtres animés, objets dotés d’agentivité), des Êtres Spirituels, l'Être lui-même et le Divin. Le mystère évolue alors d'une préoccupation épistémologique à une préoccupation existentielle. Théoriser le mystère implique d'expliciter ses croyances ontologiques (ou métaphysiques). Venez, séjournez, faites l’expérience de ce que c'est de demeurer sur, avec et dans le mystère
« Je me sens tout simplement pleinement vivant » : Approfondir les compréhensions écologiques à partir d’expériences ancrées dans le lieu
Full text linkThis paper delves into the phenomenon of being fully alive—aliveness—as a process for recognizing and attuning to holistic and ecological understandings. In the context of outdoor education, I narrate the experience of an initially reluctant hiker who expressed a profound sense of energy and connection during a backpacking trip. This story leads to a deeper inquiry into the meaning, ambivalence and potential of feeling fully alive for curriculum and pedagogy. I show how the sensation comes as and with mystery to offer counter-conventional insights rethinking paradigms of mastering skills and conquering nature. Then, I offer four pedagogical realizations to enhance ecological understandings through place-based experiences.Cet article explore le phénomène de se sentir pleinement vivant – d’être pleinement vivant – comme un processus permettant de reconnaître et de s’accorder à des compréhensions holistiques et écologiques. Dans le contexte de l'éducation en plein air, je raconte l'expérience d'un randonneur initialement réticent qui a exprimé un profond sentiment d'énergie et de connexion lors d'un voyage en sac à dos. Cette histoire mène à une enquête plus approfondie sur le sens, l'ambivalence et le potentiel de se sentir pleinement vivant pour un programme d'études et pour la pédagogie. Je montre comment la sensation de se sentir pleinement vivant s'accompagne et se présente comme et avec un mystère afin d'offrir des perspectives contre-conventionnelles pour repenser les paradigmes de la maîtrise des compétences et de la conquête de la nature. Ensuite, j'offre quatre prises de conscience pédagogiques pour approfondir les compréhensions écologiques à partir d’expériences ancrées dans le lieu
La conservation de l'art et son programme comme mystère relationnel
Full text linkArt conservation practices tend to adhere to Eurocentric reductionism and rationalism that have dominated Western sciences and education, negating subjectivity and experience as knowledge sources. Aoki called for mysterious and generative middles between planned and live(d) curriculum to be indwelled through meditation, expanding curriculum to include individual lifeworlds and relations. This study mobilizes Foucauldian death meditation to destabilize and further expand curriculum by indwelling on death in life from the mysterious middles between human art conservators and more-than-human art objects. Bringing together neo-materialist and Indigenous perspectives, we reconfigure current limits of art conservation to consider agency, intra-action and permeability of human and non-human lifedeath. In the care of artwork by conceptual artists Komar and Melamid—intentionally created to disintegrate—meditations of attending and mourning reach toward more response-able forms of art conservation practice and curriculum. We propose an art conservation curriculum of relational mystery using death meditation entangled with conundrums of art mourning to deepen students’ enchantment with unfathomable aspects of lifedeath, thereby invigorating teaching and conserving with mystery.Les pratiques de conservation de l'art tendent à adhérer au réductionnisme et au rationalisme eurocentristes qui ont dominé les sciences et l'éducation occidentales, niant la subjectivité et l'expérience comme sources de connaissances. Aoki a suggéré qu'il existe, entre le programme d’étude planifié et le programme d’étude vécu, des milieux mystérieux et générateurs dans lesquels on pourrait entrer par la méditation, et qui pourraient élargir le programme d’étude pour inclure les mondes de vie individuels et les relations. Cette étude mobilise la méditation foucaldienne sur la mort pour déstabiliser et élargir davantage le programme d’étude en s’imprégnant de la mort dans la vie depuis ces espaces intermédiaires mystérieux entre les conservateurs d’art humains et les objets d’art plus-qu’humains. En réunissant les perspectives néo-matérialistes et autochtones, nous reconfigurons les limites actuelles de la conservation de l’art pour tenir compte de l’agentivité, de l’intra-action et de la perméabilité de la vie et de la mort humaine et non humaine. Dans nos soins des œuvres des artistes conceptuels Komar et Melamid, intentionnellement créées pour se désintégrer, nos méditations d’attention et de deuil tendent vers des formes plus responsables de pratiques et de programmes d’études de conservation de l’art. Nous proposons un programme de conservation de l’art basé sur le mystère relationnel en utilisant la méditation sur la mort mêlée aux énigmes du deuil artistique pour approfondir l’enchantement des personnes étudiantes envers les aspects insondables de la vie et de la mort, revigorant ainsi l’enseignement et la conservation avec mystère
L'auditeur transeunt : Vers des futurités du réapprentissage dans les programmes de vérité et réconciliation et la formation des enseignants
Full text linkWhat does it mean to read, write and act towards reconciliation in curriculum and teacher education? To answer this question, I perform a situated literature review of Truth and Reconciliation teacher education research. I borrow from Lisa Farley’s (2010) concept of the reluctant pilgrim. While Farley reflects on a physical journey to understand how belief can withstand historical loss and immersion in ongoing systems of colonial power, I engage with her concept psychically; I attend to the words and listen for the implied hopes of the authors I read. Also attentive to my own beliefs and hopes as I read them, I become what I term a transeunt listener. I discuss how I became a transeunt listener through a form of reading-as-encounter and how it enabled me to understand how teacher education might address what I see as three tensions in truth and reconciliation teacher education discourse: 1) belonging; 2) disruption of settler consciousness; and 3) an expanded ethical capacity in teachers and curriculum theorists.Que signifie lire, écrire et agir pour la réconciliation dans les programmes d’études et la formation des enseignants ? Pour répondre à cette question, je réalise une revue de la littérature portant sur la recherche concernant la formation des enseignants liée à la vérité et réconciliation. Je m’appuie sur le concept du pèlerin réticent développé par Lisa Farley (2010) . Alors que Farley réfléchit à un voyage physique pour comprendre comment la croyance peut résister à la perte historique et à l'immersion dans les systèmes coloniaux toujours en place, j'engage son concept sur un plan psychique ; je suis attentif aux mots et j'écoute les espoirs implicites des auteurs que je lis. En demeurant également attentif à mes propres croyances et espérances lors de ma lecture, je deviens ce que j'appelle un auditeur transeunt. Je discute comment je suis devenu un auditeur transeunt grâce à une forme de lecture comme rencontre, et de la façon dont cela m'a permis de mieux comprendre comment la formation des enseignants pourrait aborder ce que j’identifie comme trois tensions dans les discours sur la vérité et réconciliation en éducation : 1) l'appartenance ; 2) la perturbation de la conscience coloniale; et 3) l’élargissement de la capacité éthique chez les enseignants et les théoriciens du curriculum.
Où sommes-nous ? À la recherche d'un curriculum canadien
Full text linkThis issue defines a Canadian curriculum amid political pressures and colonial legacies, emphasizing ongoing relational and experiential processes that foreground equity, diversity, inclusion and decolonization. Rather than treating curriculum as static content, contributors emphasize curriculum-as-encounter—approaching curriculum in ways that value ethical relationships, sustained engagement with colonial histories and the integration of Indigenous ways of knowing. Authors in this issue advocate for the unsettling of normalized settler colonial structures, and they invite new ways of living together in Canada. By upholding ethical responsibility, place and people, this issue advances a complex vision for Canadian curriculum rooted in reconciliation and authentic engagement.Ce numéro définit un curriculum canadien au milieu des pressions politiques et des héritages coloniaux, en mettant l'accent sur des processus relationnels et expérientiels continus qui mettent en valeur l'équité, la diversité, l'inclusion et la décolonisation. Plutôt que de considérer le curriculum comme un contenu statique, les auteurs mettent l'accent sur le curriculum en tant que rencontre, en l'abordant d'une manière qui valorise les relations éthiques, l'engagement soutenu avec les histoires coloniales et l'intégration des modes de connaissance indigènes. Les auteurs de ce numéro préconisent la remise en cause des structures coloniales normalisées et invitent à de nouvelles façons de vivre ensemble au Canada. En affirmant la responsabilité éthique, le lieu et les personnes, ce numéro propose une vision complexe du curriculum canadien, ancrée dans la réconciliation et l'engagement authentique
Identité et territoire de 1971 à 2009 : Constructions de la terre et de la géographie dans l'enseignement des sciences humaines en Saskatchewan
Full text linkThis article examines discourses of land and place in Saskatchewan Grade 9 to 12 social studies and history curriculum from 1971 to 2009. As such, the study provides insight into the function of discourses about land and place and situates these discourses in the broader context of enduring and dominant myths at the intersections of place and identity in Canada. As modern urban living undermines our connections to the landscapes we inhabit, this study provides a timely examination of both the notion of place in Canadian identity, as well as its current conception in social studies curricula in Saskatchewan.Cet article examine les discours sur la terre et le lieu dans le curriculum des sciences humaines de la 9e à la 12e année en Saskatchewan, entre 1971 et 2009. Cette étude offre un éclairage sur la fonction de ces discours et les situe dans un contexte plus large, celui des mythes dominants et persistants qui se trouvent à l’intersection du territoire et de l’identité au Canada. À une époque où la vie urbaine moderne tend à affaiblir nos liens avec les paysages que nous habitons, cette recherche propose une analyse opportune de la place du territoire dans la construction de l’identité canadienne, ainsi que de sa conception actuelle dans le curriculum des sciences humaines en Saskatchewan
Mystère : Poétiser par la « Gelassenheit » vers une pédagogie de l'émerveillement
Full text linkCommon ways of thinking in education revolve around the purposes of science, curiosity and calculative modes of thought, resulting in instrumental methods and ends in education and teacher education. Mystery, defined as physis from ancient Greek metaphysics, which highlights both presence and absence, is typically left out of knowing, teaching and learning. Today’s education can benefit from unique approaches emphasizing mystery as presence and absence through “poetizing” or poetic engagement. Poetic knowledge, meditative thinking and awe provide new ways of experiencing curriculum and pedagogy. Borrowing from Martin Heidegger’s Gelassenheit, or “letting be”, and poetizing after this manner, provides a particular posture for encountering things differently in non-objectified ways. Curiosity and awe in curriculum, emotional responses related to mystery, give insight for showcasing the importance of non-objectification, a re-situated stance toward things in an increasingly technological era. For mystery to take its place in education, it will require a move from calculative thinking to meditative thinking, from curiosity to awe, by way of poetizing (qua Gelassenheit).Les modes de pensée courants dans le domaine de l’éducation s’articulent autour des objectifs de la science, de la curiosité et des modes de pensée calculateurs, ce qui se traduit dans les méthodes et les finalités instrumentales dans l'éducation et la formation des élèves. Le mystère, défini en tant que le « physis » de la métaphysique grecque antique, un processus qui met en évidence à la fois la présence et l'absence, est généralement exclu de la connaissance, de l'enseignement et de l'apprentissage. L'éducation d'aujourd'hui peut bénéficier d'approches uniques mettant l'accent sur le mystère en tant que présence et absence par la « poétisation » ou de l'engagement poétique. La connaissance poétique, la pensée méditative et l'émerveillement offrent de nouvelles façons d'expérimenter le curriculum et la pédagogie. Empruntant à Martin Heidegger, la « Gelassenheit » (ou « laisser être »), la poétisation offre une posture particulière pour aborder les choses différemment, de manière non-objectivée. La curiosité et l’émerveillement, deux réponses émotionnelles liées au mystère, donnent un aperçu de l’importance de la non-objectivité dans les programmes d’études; un repositionnement en cette ère de la technologie. Afin que le mystère prenne sa place dans l’éducation, il faudra passer de la pensée calculatrice à la pensée méditative, de la curiosité à l’émerveillement en passant par la poétisation (en tant que la Gelassenheit)