Zeitschrift für Didaktik der Biologie (ZDB) - Biologie Lehren und Lernen (Universität Bielefeld)

45 Schüler der 5. und 6. Jahrgangsstufe wurden nach ihrer Meinung hinsichtlich ihres Schulbuches befragt. Aus ihren Antworten zu Fragen nach Versuchsanleitungen, zu Register, Inhaltsverzeichnis und Glossar sind einige interessante Gedanken und Hinweise zur Schulbuchkonzeption, aber auch zu Versuchsanleitungen und zu Versuchsdurchführungen zu entnehmen

Aufdermauer, Anke

Hesse, Manfred

IDB Münster • Ber. Inst. Didaktik Biologie 15 (2006), 105-112 105
Anke Aufdermauer1 & Manfred Hesse
Kurzfassung
45 Schüler der 5. und 6. Jahrgangsstufe wurden nach ihrer Meinung hinsichtlich ihres 
Schulbuches befragt. Aus ihren Antworten zu Fragen nach Versuchsanleitungen, zu Register, 
Inhaltsverzeichnis und Glossar sind einige interessante Gedanken und Hinweise zur 
Schulbuchkonzeption, aber auch zu Versuchsanleitungen und zu Versuchsdurchführungen 
zu entnehmen.
Keywords
Schulbuchanalyse, Schülerbefragung, Schulexperimente
1    Einleitung
Der Vergleich von acht ausgewählten Biologieschulbüchern der Sekundarstufe I 
(AUFDERMAUER & HESSE 2006) ist durch die persönliche Beurteilung der Kriterien 
zwangsläufi g subjektiv gefärbt. Insofern war es interessant, die Stellungnahmen 
von Schülern zu dem von ihnen benutzten Schulbuch exemplarisch zu erfahren. 
Besonders interessierten die Bereiche Experimente im Biologieschulbuch bzw. im 
–unterricht, Stichwort- und Inhaltsverzeichnis sowie Erklärungen von Begriffen 
im Schulbuch, Aufgaben und Versuchsanleitungen im Schulbuch.
Es wurde ein Fragebogen zur Erfassung von Einstellungen von Schülern 
gegenüber ihrem Biologieschulbuch und zu Schulversuchen entwickelt. 
2    Methode
2.1  Der Fragebogen
Der Fragebogen ist in drei Abschnitte gegliedert: Er beginnt mit einem 
allgemeinen Teil zu Versuchen und zum Schulbuch (8 Items; Beantwortung 
zumeist durch Ankreuzen von „stimmt“ bzw. „stimmt nicht“); speziellere 
Bewertungsfragen folgen (Item 9-14 zum Schulbuch und 15-20 zu Versuchen im 
Die Meinung von Schülern zu ihrem Biologie-Schulbuch
 und zu Schulversuchen 
1 Auszug aus der schriftlichen Hausarbeit zur Ersten Staatsprüfung (Lehramt der Sek-
undarstufe I). Der Hauptteil ist in diesem IDB-Heft veröffentlicht.
106 A. Aufdermauer & M. Hesse
Schulbuch); daran schließen sich die Angaben zur Person an (5 Fragen). 
Die Erstellung des zweiten Abschnittes des Fragebogens erfolgte auf der Basis 
der zuvor zusammengestellten Untersuchungskriterien zur Analyse der Schulbücher 
(s. Kap. 4.2 in AUFDERMAUER & HESSE 2006). Allerdings wurde die Anzahl der 
Kriterien im Vergleich zu dem dort angegebenen Kriterienkatalog reduziert, um die 
Befragten nicht zu überfordern. Die Verwendung einer vierstufi gen Antwortskala 
(analog zu dem in Kap. 4.4 verwendeten Kriterienraster von [++] bis [–] ; hier: 
„trifft vollständig zu“ bis „trifft gar nicht zu“) führt zu eindeutigen, differenzierten 
und vergleichbaren Informationen über die Meinungen der Befragten. Eine 
mittlere Antwortkategorie wie z.B. „Weiß ich nicht / Kann ich nicht beurteilen“ 
wurde nicht vorgegeben, da hierdurch eine Verweigerung der Antwort die Folge 
sein kann (vgl. BÜHNER 2004). Aufgrund der vorgegebenen Antwortmöglichkeiten 
handelt es sich um so genannte geschlossene Fragestellungen. Zusätzlich wurde in 
einer offenen Frage (Item 21) nach den persönlichen Vorstellungen hinsichtlich der 
Schulbuchgestaltung gefragt. 
2.2  Durchführung der Befragung
Die Befragung der Schüler (n=52) wurde in den fünften und sechsten 
Hauptschulklassen einer ein- bzw. zweizügigen Grund-, Haupt- und Realschule 
(Gemeinde mit 10.000 Einwohnern) in Niedersachsen durchgeführt. 
Obwohl die niedersächsische Ausgabe des Schulbuchs „Erlebnis Biologie 
1“ (RABISCH & ZEEB 2005) verwendet wird, ist die Vergleichbarkeit der 
Befragungsdaten mit den o.a. Ergebnissen der Hauptuntersuchung, die sich auf die 
nordrhein-westfälische Ausgabe (RABISCH & ZEEB 2002; vgl. AUFDERMAUER & HESSE
2006, S. 26 (B6)) beziehen, gegeben. Denn beim Vergleich beider Länderausgaben 
konnten keine größeren Unterschiede bei den infrage kommenden Teilen festgestellt 
werden. Zwar umfasst die niedersächsische Ausgabe einige zusätzliche Themen 
(z.B. einen Versuch zu Flugfrüchten), während andere Themen nicht enthalten 
sind (z.B. eine ausführlichere Behandlung des Themas Keimung und Wachstum 
mit den entsprechenden Versuchen), aber die Ähnlichkeit beider Landesausgaben 
überwiegen. Die Bücher weisen die gleiche Gestaltung auf und beinhalten 
vorwiegend identische Texte und Abbildungen, wobei die Anordnung der Inhalte 
lehrplanbedingt etwas variiert.
An den Tagen der Befragung konnte die Meinung von insgesamt 45 Schülern (19 
Mädchen, 26 Jungen) erfasst werden. Aufgrund der relativ geringen Probandenanzahl 
107Eine Analyse von Biologie-Schulbüchern
handelt es sich somit um ein stichprobenartiges Aufzeigen von Vorstellungen.
Die Bearbeitung des Fragebogens betrug durchschnittlich 15 Minuten. 
Vereinzelt traten Fragen zu einzelnen Items auf. So hatten einige Schüler 
Schwierigkeiten, die doppelte Verneinung in Item 7 zu verstehen („Mir macht das 
Experimentieren keinen Spaß.“ kombiniert mit der Bewertung: „Stimmt nicht.“). 
Dies wurde kurz erklärt. Außerdem kannten einige Schüler nicht den Unterschied 
zwischen Versuchen, die der Lehrer demonstriert („vormacht“) und solchen, 
welche Schüler durchführen. Hierdurch zeigt sich, dass die Schüler anscheinend 
noch wenig Erfahrung mit dem Experimentieren haben. Deswegen werden die 
spezielleren Fragen zum Experimentieren nicht genauer ausgewertet 2. 
Insgesamt war der Schülerfragebogen gut verständlich, was durch die 
Beantwortung der letzten Frage bestätigt wurde: Lediglich zwei Schüler gaben an, 
den Fragebogen „nicht so gut verstanden zu haben“.
3    Auswertung 
Die Ergebnisse der Schülerbefragung sind in den Abbildungen 1 bis 3 bzw. in 
der Tabelle 1 dargestellt. 
Abb. 1: Antworten zu 
Item 2: Ich gucke auch 
in der Freizeit in mein 
Schulbuch, weil mich 
einige Themen darin 
interessieren.
Fast 90% der Schüler gaben an, ihr „Schulbuch für Biologie interessant zu 
fi nden“ (Item 1); insgesamt etwa die Hälfte (44%) schaut auch in der Freizeit 
hinein (Item 2), wobei die Mädchen mit fast zwei Dritteln erheblich interessierter 
als die Jungen zu sein scheinen (Abb. 1). 
2 Insbesondere Item 4: „Wer macht im Biologieunterricht häufi ger Experimente:  der 
Lehrer,  die Schüler (wir)?“ und Item 5: „Wir experimentieren selber im Biologieunterricht: 
( ) regelmäßig, ( ) manchmal, ( ) nie.
108 A. Aufdermauer & M. Hesse
Über ein Drittel der befragten Schüler hat bereits „ein Experiment, das in 
meinem Schulbuch steht, zuhause ausprobiert“ (Item 8), wobei hier die Jungen 
angeben, aktiver zu sein (42% gegenüber 26% der Mädchen). 
Die Mehrheit (87%) fi ndet es gut, wenn „uns der Biologielehrer Experimente 
(=Versuche) vormacht“ (Item 3) und würde auch „gerne häufi ger selber 
experimentieren“ (78%; hierbei 88% der Jungen gegenüber 63% der Mädchen; 
Item 6). Denn fast allen Schülern macht das Experimentieren Spaß (93 %), nur 3 
stimmen dem Item 7 „Mir macht das Experimentieren keinen Spaß.“ zu. 
Bei den Items zu spezielleren Kriterien gaben fast zwei Drittel der Schüler 
hinsichtlich des Inhaltsverzeichnisses an, es häufi g oder sehr häufi g zu nutzen, 
um bestimmte Inhalte im Buch zu fi nden (vgl. Abb. 2: Item 10). Dieses lässt 
vermuten, dass die Schüler das Verzeichnis als gut brauchbar empfunden haben. 
Insgesamt wurde in der Analyse der Hauptuntersuchung das Inhaltsverzeichnis 
jedoch nur als befriedigend beurteilt (s. AUFDERMAUER & HESSE 2006, Tab. 1: B6 
unter Punkt 1.3). 
Abb. 2: Antworten zu 
Item 10: Ich schaue 
oft in die Übersicht 
vorne im Buch (In-
haltsverzeichnis), um
ein bestimmtes Thema 
im Buch zu fi nden.
Nur ein Drittel der Schüler gibt an, mehr oder weniger  häufi g in das Register 
(Stichwortverzeichnis) zu schauen, obwohl diese Vorgehensweise zum Finden 
bestimmter Inhalte effi zienter ist als das Nachschlagen im Inhaltsverzeichnis. 
Anscheinend ist diese Kompetenz bei der Mehrheit der Schüler noch nicht 
ausgeprägt bzw. eingeübt, wobei Jungen und Mädchen sich deutlich voneinander 
unterscheiden (Abb. 3). Dabei ist dieses Register sehr übersichtlich und sehr gut 
brauchbar (s. AUFDERMAUER & HESSE 2006, Tab. 1: B6 unter Punkt 1.4).
109Eine Analyse von Biologie-Schulbüchern
Insgesamt 84 % der befragten Schüler sind der Meinung, dass das Schulbuch 
genügend Abbildungen enthält (vgl. Tab. 1: Item 14). Auch innerhalb der 
Hauptuntersuchung wurde die Anzahl der Abbildungen positiv bewertet, auch 
wenn vereinzelte Abbildungen nur der reinen Illustration dienen (insgesamt gute 
Beurteilung). 
Abb. 3: Antworten zu 
Item 11: Ich schaue oft in 
das Stichwortverzeichnis 
hinten im Buchregister.
Die Mehrheit der Schüler (84 %) befürwortet Zusammenfassungen und 
Hilfen auf jeder Seite (vgl. Tab. 1: Item 12). Die nach jedem Gliederungspunkt 
enthaltenen, übersichtlich gestalteten Überblicke fassen die wichtigsten Inhalte 
laut Analyse prägnant zusammen. Im Gegensatz hierzu fehlt das Glossar, das 
ebenfalls eine große Mehrheit der Schüler gerne hätte (Tab. 1: Item 13). 
Fast zwei Drittel der Schüler sind der Meinung, dass es genügend Aufgaben in 
ihrem Schulbuch gibt (vgl. Tab. 1: Item 16). Diese Einschätzung kann durch die 
Analyse nicht bestätigt werden - zumal die niedersächsische Ausgabe insgesamt 
weniger Versuche enthält als die nordrhein-westfälische. 
Die Mehrzahl der Schüler kreuzt an, dass sie es „gut fi nden, wenn die 
Ergebnisse der Versuche im Buch stehen“ (47% bei [++] und 27% bei [+]; Item 
17), wobei interessanterweise bei den Jungen 31% anderer Meinung sind (sogar 
23% der Jungen gibt „trifft gar nicht zu“ an [–]!; Mädchen kreuzen nur zu 16% die 
Bewertung [ο] an, die Rubrik [–] sogar überhaupt nicht).
Zu Item 19 und 20 (Tab. 1) ist anzumerken, dass die Mädchen eher als die 
Jungen die Versuche zu schwer fanden. Sie gaben auch wesentlich häufi ger an, 
nicht gewusst zu haben, wozu ein Versuch gemacht worden war. Dies kann als 
Hinweis gewertet werden, die Versuche sorgfältig einzuführen und evtl. die 
110 A. Aufdermauer & M. Hesse
Mädchen stärker einzubinden. Hier mögen aber auch „Lippenbekenntnisse“ bei 
den Jungen vorliegen, dass sie nämlich „genau Bescheid wüssten“
Tab. 1: Bewertung ausgewählter Items durch Schüler (5. und 6. Jahrgang; n=45; Angaben 
in %); fett hervorgehoben wurden besonders auffällige Werte (auch im Vergleich Jungen 
zu Mädchen)
Fragebogen für Schüler Bewertungen
Nr. Text des Items
Mädchen
Junge 
Summe
++ + ο −
12
Ich hätte gerne auf jeder Seite ein 
Kästchen, in dem das Wichtigste 
zusammengefasst und erklärt ist.
M
J
Summe
63
54
58
15
30
24
11
8
9
11
8
9
13
Ich hätte gerne eine Seite im Buch, 
auf der alle schwierigen Begriffe 
erklärt werden.
M
J
Summe
58
69
65
21
19
20
5
0
2
16
12
13
14
Ich fi nde, dass es genug Bilder im 
Buch gibt.
M
J
Summe
74
54
62
21
23
22
5
8
7
0
15
9
16
Ich fi nde, dass es genug Aufgaben 
zum Selbermachen im Buch gibt.
M
J
Summe
26
46
38
37
19
26
26
31
29
11
4
7
19
Wir haben oft Versuche gemacht, 
die zu schwer waren.
M
J
Summe
5
12
9
26
8
16
32
23
27
37
57
48
20
Ich weiß oft nicht, warum wir einen 
Versuch im Unterricht gemacht 
haben.
M
J
Summe
21
0
9
37
15
24
26
15
20
16
70
47
Bei der offenen Frage (Item 21)3  wurden sowohl bestimmte Themen angegeben, 
die der Schüler (als Autor) in ein Schulbuch schreiben würde, als auch didaktisch-
methodische Vorschläge gemacht.
An erster Stelle stehen die (Lieblings-)Tiere. Dieses Interesse der Schüler ist 
den Verlagen bekannt und fi ndet beispielsweise dadurch Berücksichtigung, dass 
auf allen Bucheinbänden Tiere abgebildet sind.
3 Item 21: „Du kennst Dein Biologiebuch aus dem Unterricht. Stelle Dir vor, Du würdest 
selber ein Biologiebuch schreiben! Was wäre das Besondere an Deinem Buch?“
111Eine Analyse von Biologie-Schulbüchern
Ein weiteres auffälliges Ergebnis ist der Wunsch, dass in dem Biologiebuch 
viele Bilder, verständliche und gute Erklärungen sowie viele praktische Tätigkeiten 
(Experimente, Aufgaben, Fragen) enthalten sein sollten. 
4    Diskussion
Die Befragung der Schüler ist aufgrund der kleinen Probandenzahl lediglich 
als eine Voruntersuchung zu verstehen. Sie hat aber im Zusammenhang zur 
Hauptuntersuchung einige aufschlussreiche Hinweise gebracht. So zeigte sich, 
dass Inhaltsverzeichnis und Register von den Schülern unterschiedlich verwendet 
werden. Hieraus ist für den Schulalltag die stärkere Einbindung dieser Lernhilfen 
abzuleiten. Die Verlage hingegen sollten – soweit nicht geschehen - diesen Buch-
teil viel sorgfältiger bearbeiten und z.B. das von den Schülern geforderte Glossar 
– in welcher Form auch immer – anbieten. 
Die Anzahl an Abbildungen ist anscheinend schon groß genug. 
Es fehlen hingegen die konkreten Umsetzungen von Versuchen in dem 
Schulunterricht, wobei Jungen und Mädchen unterschiedliche Angaben zum 
Schwierigkeitsgrad und zum Verständnis der Versuche machen. An diesem Punkt 
sollten weitere Untersuchungen ansetzen. Interessant ist die Forderung eines 
Schülers (Item 21), „dass alle Kinder die Aufgaben im Buch verstehen und es als 
Bild gezeigt wird.“ Bei diesem Vorschlag handelt es sich um eine eigene Idee, da 
nach Illustrationen in Versuchsanleitungen nicht explizit gefragt wurde. In diesem 
Zusammenhang (Item 21) werden Verständlichkeit und gute Erklärungen zehn 
mal genannt.
Es scheint lohnenswert, derartige Schülerbefragung zu intensivieren und 
optimaler durchzuführen. Hier spielt auch die Frage der Vergleichbarkeit von 
Schulbüchern eine große Rolle (welche Vergleichsmöglichkeit haben Schüler?). 
Insbesondere sollten die Aufgaben, die allgemeinen Arbeitsaufträge und die Ver-
suchsanleitungen hinterfragt werden.
In diesem Zusammenhang wurde einigen Lehrern (n=10) ein entsprechender 
Fragebogen vorgelegt, in dem sich die Items jedoch teilweise von demjenigen der 
Schüler unterscheiden mussten. Beispielsweise wurden die Lehrer hinsichtlich 
ihrer Vorstellungen zur Konzeption des Schulbuchs sowie zu dessen tatsächlichem 
Einsatz in ihrem Unterricht befragt. Die Erstellung dieses Fragebogens orientierte 
sich an der Lehrerbefragung von WEBER (1992).
112 A. Aufdermauer & M. Hesse
Einige Ansatzpunkte sollen angemerkt sein: Bevorzugt verwendet werden im 
Unterricht Texte und Abbildungen aus dem Schulbuch, gefolgt von Tabellen und 
Graphiken, bei Hausaufgaben ist eine Dominanz der Texte festzustellen, es folgen 
die Aufgabenstellungen. Alle Lehrer halten inhaltliche Zusammenfassungen am 
Ende der Kapitel und ein Glossar für sinnvoll. Eine Kennzeichnung der Versuche 
nach Schwierigkeitsgrad wurde von fast allen vorgeschlagen; bei der Frage nach 
Angabe der Ergebnisse von Experimenten im Schülerbuch war die Meinung 
geteilt.
Aufgrund dieser Voruntersuchung scheint eine Schulbuchanalyse auf größerer 
Basis – nämlich mit Befragung von Schülern und Lehrern – sehr sinnvoll zu sein.
Literatur
AUFDERMAUER, A. & M. HESSE (2006): Eine Analyse von Biologie-Schulbüchern 
– unter besonderer Berücksichtigung des Experimentierens mit Pfl anzen. 
Berichte des Institutes für Didaktik der Biologie (IDB, Münster) 15, 1-32
BÜHNER, M. (2004): Einführung in die Test- und Fragebogenkonstruktion. Pearson, 
München
RABISCH, G. & A. ZEEB (Hrsg., 2002): Erlebnis Biologie 1. Nordrhein-Westfalen. 
Schroedel, Hannover
RABISCH, G. & A. ZEEB (Hrsg., 2005): Erlebnis Biologie 1. Niedersachsen. 
Bildungshaus Schulbuchverlage Westermann – Schroedel – Diesterweg 
– Schöningh - Winklers, Braunschweig
WEBER, W. (1992): Das Biologie-Schulbuch in der Unterrichtspraxis – Ergebnisse 
einer Lehrerbefragung. PdN-B. 41, H. 4, 44-46.
Weitere Literatur siehe in der Hauptuntersuchung.
Verfasser
Anke Aufdermauer, a.adm@web.de 
Prof. Dr. Manfred Hesse, Institut für Didaktik der Biologie, Fliednerstraße 21, 
48149 Münster, Fax: 0251-83-31330; hessema@uni-muenster.de


Die Meinung von Schülern zu ihrem Biologie-Schulbuch und zu Schulversuchen

Kondring, Birgit

Ewig, Michael

Aspekte der Leistungsmessung im bilingualen Biologieunterricht

Hilbing, Claus Heinrich

Rekonstruktion von Lehrer- und Schülervorstellungen in propositionalen Netzen : eine Methodenkombination aus systematisch zusammenfassender Inhaltsanalyse und Forschermap- Rekonstruktion zur Erforschung der Ursachen für alternative Vorstellungen innerhalb eines qualitativen Forschungsdesigns

Dreesmann, Anton Caspar Rudolph

35 Experten – 350 Antworten : Biologisches Basiswissen aus der Sicht von Hochschullehrern

Tunnicliffe, Sue Dale

The Content of the Conversations of Primary School Parties whilst looking at Animal Exhibits in a Zoo

Tiesler, Gerhart

Oberdörster, Markus

IDB  Münster • Ber. Inst. Didaktik Biologie 14 (2005),  13 - 22           13
Gerhart Tiesler und Markus Oberdörster1
Einleitung
In Schulen lehren und lernen Menschen. Dadurch entstehen Geräusche, die 
belästigen, stören und als Lärm empfunden werden. Dies wird von 80 % der in 
Schulen Lehrenden als wichtiger Belastungsfaktor angegeben [1]. Das von der 
Bundesanstalt für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin geförderte Projekt „Lärm 
in Bildungsstätten“ [2] ist diesem Problem nachgegangen und hat neben einer 
Bestandsaufnahme der realen Situation Möglichkeiten untersucht, wie diesem 
Belastungsfaktor begegnet werden kann. 
Akustische Ergonomie als Rahmenfaktor
 für pädagogische Effi zienz
 1 Eingereicht am 22.07.05, angenommen am 01.08.05
Kurzfassung
Das Ergebnis einer Studie zum „Lärm in Bildungsstätten“, gefördert durch die Bundesanstalt 
für Arbeitsschutz und Arbeitsmedizin in Dortmund, wird vorgestellt. Es wurden 520 
Unterrichtsstunden der Klassenstufen 1 bis 10 beobachtet, bestehend aus Schallpegelau
fzeichnungen, Unterrichtsbeobachtung, Protokolle über außergewöhnliche Ereignisse. In 
jeder beteiligten Klasse wurde der Unterricht über eine volle Woche aufgezeichnet. Ferner 
wurde über zwei Interventionsmaßnahmen der Versuch unternommen, den „Lärm“ zu 
reduzieren, eine pädagogische Maßnahme in zwei Grundschulklassen, sowie die Sanierung 
der Raumakustik entsprechend der DIN 18041 von 2004 in drei Grundschulklassen. Die 
Interventionen wurden durch entsprechende Beobachtung jeweils vorher und nachher auf 
ihre Wirkung – Schallpegel und Lehrerbeanspruchung - überprüft.
Keywords
Schullärm, Herzfrequenzmessungen, Empirie, Grundschule
G. Tiesler & M. Oberdörster14
Ergebnisse
Bildungsstätten werden hier exemplarisch vertreten durch einige Regelschulen 
(4 Grundschulen und 1 Sek I Zentrum). Insgesamt wurden 30 Klassenräume 
bezüglich ihrer raumakustischen Merkmale überprüft. Ferner wurden in insgesamt 
565 Unterrichtsstunden der 1. bis 10. Jahrgangsstufe die geräuschwirksamen 
Ereignisse, sowie Arbeitsformen des pädagogischen Prozesses durch je zwei 
Beobachterinnen registriert; gleichzeitig wurde der Schallpegel aufgezeichnet 
sowie der Herzfrequenzverlauf bei den Lehrenden. In dieser Studie wurden als 
durchschnittliche Schallpegel für eine Unterrichtsstunde (Beispiel in Abb. 1) 
Werte zwischen 60 und 85 dB(A) gemessen. Dies sind Schallpegel, die z.T. um ein 
mehrfaches die Schallintensitäten übersteigen, die von der Arbeitswissenschaft für 
Tätigkeiten mit informatorischer Arbeit empfohlen werden [3].
Eine Sortierung der Unterrichtsstunden nach Schulen ergibt eine Auffälligkeit, 
die sich durch unterschiedliches Umgehen der Kollegien mit Verhaltensproblemen 
kennzeichnet. In Tab. 1 wird deutlich, dass der Unterricht an den Schulen III und 
IV etwa 5 dB(A) leiser ist, als an den beiden anderen Grundschulen I und II. Hier 
stehen die „leisen“ Schulen (III + IV) mit einem „Lernen von Sozialverhalten“ 
vom ersten Schultag an den „lauten“ Schulen (I + II) gegenüber, bei denen es kein 
einheitlich praktiziertes Ritual der Verhaltenslenkung gibt.
Abb. 1: Tagesprofi l des Schallpegels einer 1. Klasse, typisch für den Alltag in Grundschulen, 
dargestellte Kurven: grau L
Aeq,1sec, 
schwarz L
Aeq,1min
Akustische Ergonomie als Rahmenfaktor für  pädagogische Effi zienz 15
Tab. 1: Verteilung der Unterrichtsschallpegel  L
Aeq,1min
 [dBA] über alle beobachteten Un-
terrichtsstunden der beteiligten Grundschulen
Schule I Schule II Schule III Schule IV
gültige Fälle 69 45 145 16
10. Perzentil 65,9 65,3 60,1 59,7
Median 70,3 70,1 66,7 64,2
90. Perzentil 76,3 75,2 73,8 74,5
Abb. 2: Nachhallzeiten aller Klassenräume des Sek I Zentrums (Säulendarstellung). Die 
Punkte stellen den 10 sec-Minimalpegel im Unterricht in dem jeweiligen Klassenraum dar
SUST & LAZARUS [3] fordern, dass in Räumen für Bildungszwecke Hinter-
grundgeräuschpegel (um 30 – 45 dB(A)) und Nachhallzeiten (um 0,4 sec) noch 
deutlich niedriger liegen müssen, als sonst für kognitive Tätigkeit empfohlen wird. 
Hauptmedium von Bildungsprozessen ist die verbal-auditive Kommunikation, 
Sprechen (Informieren und Erklären) und Hören (Verstehen und Verarbeiten). Eine 
fehlerfreie Informationsübertragung setzt optimale raumakustische Bedingungen 
voraus, beurteilbar über Nachhallzeit und Sprachverständlichkeits-Index
(STI). Die Bedeutung der Nachhallzeit eines Unterrichtsraumes für die 
Geräuschentwicklung wird aus der Abbildung 2 deutlich. Hier sind den jeweiligen 
gemessenen Nachhallzeiten die im Unterricht gemessenen leisesten 10 sec als 
Grundgeräuschpegel gegenübergestellt [4].
G. Tiesler & M. Oberdörster16
„Pädagogische Intervention“
Eine in zwei Grundschulklassen durchgeführte „pädagogische Intervention“ 
(Sensibilisierung für das Thema Lärm und Verhaltenstraining mit Unterstützung 
durch das „Sound Ear“2) über je eine Woche zeigte eine leichte Senkung des 
Schallpegel im Unterricht (1-3 dB(A)). Dass der Erfolg geringer ausfällt als in 
Tab. 1 dargestellt (Schulen mit unterschiedlichen pädagogischen Konzepten), wird 
darauf zurückgeführt, dass hier ein selektives Training mit zwei einzelnen Klassen 
und deren Klassenlehrern einer größeren Grundschule durchgeführt wurde, ohne 
Beteiligung aller in den Klassen unterrichtenden Lehrer und im Gegensatz zu dem 
gemeinsamen Konzept eines Schulkollegiums, wie zu Beginn dargestellt.
„Akustische Ergonomie“
Die Auswirkungen der verkürzten Nachhallzeit ist direkt über den 
Unterrichtsschallpegel zu messen, doch welche Auswirkungen hat dies auf die 
darin arbeitenden Menschen, abgesehen von der Aussage, dass das Sprechen und 
Hören weniger anstrengend ist?
Abb. 3: Häufi gkeitsverteilung des Grundgeräuschpegels vor ( ■	) und ( ❑	) nach der 
Sanierung. Die Daten beziehen sich auf die gleiche Klasse, gleiche Lehrerin und den 
ansonsten unveränderten Klassenraum
Basierend auf früheren Untersuchungen zur Klassenraumakustik [5; 6] wurden im 
vorliegenden Projekt drei Klassenräume mit einer stark absorbierenden Ausstattung 
2 Das „Sound Ear“ ist ein Lautstärkenanzeiger, der ein optisches Warnsignal abgibt, wenn 
es im Raum zur Überschreitung eines bestimmten, vorher einstellbaren Geräuschpegels 
kommt (vgl. Hinweis auf Seite 33) 
Akustische Ergonomie als Rahmenfaktor für  pädagogische Effi zienz 17
versehen. Dabei wurden die in der DIN 18041 empfohlenen Nachhallzeiten in 
allen drei Fällen deutlich unterschritten. Die erzielten Nachhallzeiten zwischen 
0,3 und 0,4 s verhielten sich dabei von 100 – 5000 Hz in allen Räumen nahezu 
linear. Erwartungsgemäß ging die stark bedämpfte Raumcharakteristik ein wenig 
zu Lasten des Raumklangs, dafür bestachen die umgebauten Klassenräume jedoch 
mit einer fast studioartigen Sprachverständlichkeit (STI 0,85).
Die erzielten Pegelminderungen waren im Ergebnis deutlich höher, als 
das durch die eingebrachte Absorptionsfl äche rechnerisch zu erwarten war. 
In einer Grundschule ging der im L
A95
 erfasste Grundgeräuschpegel bei einer 
Nachhallzeitreduktion von 0,75 s auf 0,35 s über mehrere Unterrichtswochen 
gemessen um durchschnittlich fast 9 dB(A) zurück! In Abbildung 3 ist die 
Häufi gkeitsverteilung der im gesamten Unterricht der beiden Beobachtungswochen 
gemessenen Schallpegel L
Aeq,5 min
 dargestellt. Die Reduzierung des Pegels wird 
hier deutlich.
Zusammenhänge und eine erste Bilanz
Bezogen auf die Gesprächsanteile in den einzelnen Unterrichtseinheiten 
erfolgte diese Reduktion ohne einen Eingriff in das Kommunikationsgeschehen 
selbst. Der Beitrag der jeweiligen Redeanteile zum allgemeinen Grund- bzw. 
Arbeitsgeräuschpegel blieb im Verhältnis unverändert – jedoch auf einem 
jeweils niedrigeren Niveau. Allerdings war die Senkung des Geräuschpegels 
stark abhängig vom Anteil der differenzierten bzw. frontalen Arbeitsformen einer 
Unterrichtseinheit. Gerade die offenen Arbeitsformen profi tierten überproportional 
stark von der veränderten Situation. Während in rein frontal unterrichteten 
Stunden die Pegelreduktion auf Werte um die 6 dB(A) beschränkt blieb, waren 
projektorientierte, offene Stunden – bei vergleichbarem Lehrer- und Schüler-
redeanteil - um durchschnittlich (!) 12 dB(A) leiser als vor der Sanierung [7].
Die durchgeführte Unterrichtsbeobachtung ermöglicht die Unterteilung der 
Aufzeichnungen in Phasen mit überwiegend „Frontalunterricht“ bzw. „differen-
zierter Arbeitsform“, sowie anderen wie z.B. „organisatorische“, etc. Der Ver-
gleich der gemessenen Schallpegel in Phasen mit überwiegend (>50 %) und 
weniger (<50 %) „Frontalunterricht“ ist in der Abbildung 4 dargestellt.
Hier wird einmal der Unterschied im Grundgeräuschpegel zwischen den 
Arbeitsformen deutlich, aber auch die Auswirkung der raumakustischen 
Sanierung.
G. Tiesler & M. Oberdörster18
Damit schaffen stark gedämpfte Räume zumindest eine Voraussetzung für 
die breit gefächerten Anforderungen an den modernen Unterricht. Der be-
eindruckendste und langfristig vielleicht wichtigste Effekt war jedoch das 
Ausbleiben des üblichen Pegelanstiegs über den Vormittag hinweg, darge-
stellt in Abbildung 5.
Dieses Ergebnis korre-
liert auffällig mit den
Ergebnissen der Herzfre-
quenzanalysen und liefert 
evtl. den Erklärungsansatz 
für die dort gefundene 
geringere physiologische 
Arbeitsbelastung nach der 
akustischen Sanierung.
Abb. 5: Entwicklung des Grundgeräuschpegels über den Vormittag vor (  ■	) und nach ( ❑	) 
der Sanierung (alle beobachteten U.-Std. in zwei Wochen)
Abb. 4: Durchschnittlicher Grundgeräuschpegel vor ( ■	) 
und nach ( ❑	) der Sanierung in Abhängigkeit vom Anteil 
frontaler Arbeitsformen (alle beobachteten U.-Std.)
Akustische Ergonomie als Rahmenfaktor für  pädagogische Effi zienz 19
Lärmwirkung
Der bei den Lehrkräften parallel aufgezeichnete Verlauf der Herzfrequenz 
dient als Indikator für Beanspruchung. In Abbildung 6 ist zeitparallel der Verlauf 
der Herzfrequenz der unterrichtenden Lehrerin und des Schallpegels über 2 
Unterrichtsstunden dargestellt. Auffallend ist der weitgehend synchrone Verlauf, 
d.h. höherer Schallpegel hat eine gesteigerte Herzfrequenz als Zeichen für höhere 
Beanspruchung zur Folge bzw. umgekehrt. 
Vergleicht man die Geräuschsituation nach der Sanierung mit dem gleichen Unter-
richt vorher, so zeigt sich eine Pegelreduktion zwischen 5 und 8 dB(A). Die 
Veränderung der Beanspruchungsreaktion, gemessen über die Herzfrequenz, ist 
in Abbildung 7 dargestellt. Hier ergibt sich eine Senkung der Herzfrequenz um 5 
bis 10 Schläge/min.
Abb. 6: Synchrone Aufzeichnung von Schallpegel und Herzfrequenz der Lehrkraft über 
zwei Unterrichtsstunden (Herzfrequenz, Schallpegel L
Aeq,5 min
)
G. Tiesler & M. Oberdörster20
Abb. 7: Herzfrequenz als Indikator für Beanspruchungsreaktion über zwei 
Unterrichtsstunden vor ( ■ ) und nach  (	❑ ) der raumakustischen Sanierung (gleicher 
Wochentag, gleiche Unterrichtsfächer)
Fazit: Neben der Reduzierung des Stressors „Lärm“ wird auch dessen 
Wirkung auf den Menschen verringert, die Belastung wird geringer, aber auch die 
Beanspruchung. Möglicherweise wird auch der Unterricht „effi zienter“.
Literatur
[1] SCHÖNWÄLDER, H.-G., J. BERNDT, F. STRÖVER & G. TIESLER (2003): Belastung und 
Beanspruchung von Lehrerinnen und Lehrern. Schriftenreihe der BAuA, Fb 989, NW-
Verlag, Bremerhaven 
[2] SCHÖNWÄLDER, H.-G., J. BERNDT, F. STRÖVER & G. TIESLER (2004): Lärm in 
Bildungsstätten - Ursachen und Wirkung. Schriftenreihe der BAuA, Fb 1030, NW-
Verlag, Bremerhaven 
[3] SUST, CH. & H. LAZARUS (1997): Auswirkungen von Geräuschen mittlerer Intensität in 
Schule, Aus- und Weiterbildung. BauA (Hrsg.): Arbeitswissenschaftliche Erkenntnisse 
103, NW-Verlag, Bremerhaven
[4] TIESLER, G. & M. OBERDÖRSTER (2005): Lärm in Bildungsstätten – Ursachen und 
Konsequenzen. 2. Akustikforum, Stuttgart
[5] NILSSON, E. & P. HAMMER (1995): Subjective evaluation of speech intelligibility for 
normal-hearing persons. Lund Institute of Technology, ISSN 0281-8477
[6] MCKENZIE, D. & S. AIREY (1999): Classroom Acoustics. Heriot-Watt University. 
Edinburgh 
[7] OBERDÖRSTER, M. & G. TIESLER (2005): Akustische Maßnahmen in Klassenräumen 
– Grundlagen für effi zienten Unterricht. 2. Akustikforum, Stuttgart
Akustische Ergonomie als Rahmenfaktor für  pädagogische Effi zienz 21
Glossar
p   gemessener Schalldruck
p
0
   Hörschwelle p
0
 = 2 x 10-5  Pa
L
p
   Schalldruckpegel 
L
eq,T
   Mittelungspegel über die Zeit T
L
Aeq,T
   Mittelungspegel über die 
Zeit T (gehörrichtig)
   Frequenzbe- wertung 
entsprechend dem menschlichen    
Ohr (A)
L
A95   
Schallpegel, der in 95 % der Zeit überschritten wird
   Grundgeräuschpegel
L
AI
   Schallpegel, der in 1 % der Zeit überschritten wird
Hintergrund-
geräuschpegel  Geräuschpegel in der leeren Klasse, z.B. Lüftung,   
   technische Geräte, Verkehr, etc.
Nachhallzeit  Die Zeit, die der Schalldruckpegel benötigt, um auf   
   (-) 60 dB abzuklingen
Sprachverständlich-
keits-Index (STI) Der Sprachverständlichkeits-Index STI ist ein ma-
                                           schinengemessenes Verständlichkeitsmaß, dessen 
                                           Wert zwischen 0 (vollständig unverständlich) und 1 
                                           (vollständig verständlich) liegt
10 sec Minimalpegel Die leisesten im Unterricht gemessenen 10 sec
Verfasser
Gerhart Tiesler, Institut für interdisziplinäre Schulforschung (ISF), 28359 Bremen, 
Deutschland, Email: tiesler@uni-bremen.de
Markus Oberdörster, Saint-Gobain Ecophon GmbH, 23556 Lübeck, Deutschland, 
Email: markus.oberdoerster@ecophon.de
G. Tiesler & M. Oberdörster22
Zur weiteren Information über das Thema „Lärm“ sind folgende Artikel in der  
 Zeitschrift „Pluspunkt - Sicherheit und Gesundheit in der Schule“ - Ausgabe 3,
 2005 (Rheinischer Gemeindeunfallversicherungsverband) lesenswert:
Lärm - ein allgegenwärtiges Grundproblem; S. 3 (zur Lärmprävention)
Wege aus dem Lärm; S. 4-6 (Hinweise auf geräuscharmen Unterricht)
Lärm sichtbar machen; S. 6-7 (Lärmampel und Soundear - Geräte)
Ganz Ohr; S. 8-9 (Projekte zum Thema Lärm)
Die Gefahr ist nicht hörbar; S. 20 (Lärmpegel im Vergleich)
Die Herausgeber


Akustische Ergonomie als Rahmenfaktor für pädagogische Effizienz

Eichhorn-Johannsen, Maren

Krüger, Dirk

Schülervorstellungen zur Evolution - eine quantitative Studie

„Botanische“ Phraseologie

Upmeier zu Belzen, Annette

Wieder, Barbara

Lude, Armin

Der Schulgarten in der Grundschule : Ein Gemüsebeet in einem 3. Schuljahr planen und anlegen

Nunes, Eva Désirée

Der genetische Fingerabdruck : Lehrerinformation

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