Portal digital de revistas científicas de la ULPGC (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria)

Dominguez García, Carlos

Spanish

Reseña histórica del ESP

González-García Mamely, Francisco Javier

LEYENDO SIN LEER EN SI: REFLEXIONES 
SOBRE LA LECTURA DE TEXTOS TÉCNICOS 
Feo. Javier González García - Mamely 
(Universidad de Las Palmas de Gran Canaria) 
ABSTRACT 
La lectura y comprensión de textos científico-técnicos presenta una 
gama de factores implicados superiores a los que se habían supuesto 
desde posturas universalistas. Se trata de algunos agentes que se 
multiplican al tomar en consideración a lectores no nativos, ni expertos. 
El presente artículo muestra algunas de las más recientes sugerencias 
aportadas tanto desde la lingüística del texto como desde la psicología 
cognitiva. A su vez, éstas son contrastadas con los resultados de una 
investigación sobre la capacidad lectora de dichos textos en alumnos 
universitarios donde se comprueban ciertas desviaciones en relación a 
las teorías vigentes. Nosotros intentamos aportar algunas sugerencias 
sobre cómo mejorar tal capacidad. 
Desde una perspectiva cognitiva de la lectura, ésta se nos presenta como una 
actividad compleja, resultado de la interacción de determinados procesos 
mentales que conllevan la activación de mecanismos y estrategias que, 
mediante la realización de inferencias y presuposiciones, tienen como finalidad 
la construcción del significado global del texto (i). 
Si realizar una comprensión adecuada de un texto supone: (1) lograr una 
representación coherente de sus contenidos, (2) establecer una correspondencia 
entre la representación interna y el objeto que ha de ser entendido y (3) conectar 
los conceptos del mensaje que debe comprenderse con el conocimiento general 
del lector, tales criterios no están, en absoluto, ausentes en los textos científico-
técnicos. 
En primer lugar, porque ellos poseen una finalidad específica por la que son 
comunicados, y que es la modificación clara del medioambiente cognitivo del 
lector respecto a su sistema de creencias en la parcela de conocimiento 
implicada. Para Lundquist (2) son muestras textuales que corresponden a 
37 
proposiciones complejas del pensar humano y a estados complejos de las cosas 
en la realidad. Y, de ese modo, descansan sobre sistemas de acreditación 
específicos con referencia a los que se hacen válidas las aseveraciones 
(explícita o implícitamente) vertidas en ellos (^\ 
Estos textos contienen un alto grado de expectativas sobre la disposición de 
reacción del destinatario. De ahí su peculiaridad de exigir o, al menos, 
presuponer un conocimiento experto en dicho destinatario y de poder utilizar, 
en consecuencia, un lenguaje experto concreto. Es más, cada uno de ellos 
ofrece: (1) una alta predictibilidad, dada la limitación del entorno, (2) una 
complejidad básica, por el alto grado de conocimiento compartido y (3) una 
intencionalidad automática, es decir, una serie de factores que hacen a tales 
textos fácilmente interpretables y que favorecen la reiteración de procesos 
similares ante futuras muestras que cumplan los mismos requisitos. 
Si bien es cierto que los textos científico-técnicos pertenecen a sublenguajes 
entroncados en dominios concretos de la sociedad y por lo tanto muestran 
diferencias intralingüísticas y estructurales entre ellos o entre las áreas 
temáticas correspondientes, aunque disfrutando -eso sí- de ciertos principios 
universales, tampoco se pueden obviar diferencias específicas ligadas a las 
distintas lenguas y culturas según su grado de cercanía o dependencia del 
campo científico concreto W. 
Por último, no conviene olvidar los diferentes niveles de abstracción que 
pueden contener los textos dentro de un área temática determinada. Tampoco 
las restricciones al supuesto medioambiente o conocimiento compartido entre 
los interlocutores (^\ confiriendo una mayor importancia a los aspectos 
pragmático-contextúales de la comunicación. 
La capacidad de lectura de textos técnicos en inglés de los estudiantes de 
carreras universitarias no es la deseable. Sin embargo, las necesidades de 
lectura de textos específicos redactados en inglés aumentan paulatinamente a 
medida que avanzan en sus estudios. Estos pasan de lecturas ligeras de textos 
de referencia en manuales disciplinares a lecturas más profundas y complejas 
de artículos científicos, informes técnicos y otras muestras textuales diversas 
como tesis doctorales, ponencias, ciertos artículos recopilados en actas de 
congresos, etc. Dado el ámbito actual del mundo científico, la puntualidad de la 
información en éste y el hecho evidente de que el vehículo predominante sea el 
inglés, una capacidad lectora ineficaz o deficiente en esta lengua traería consigo 
una limitación de acceso a la información con consecuencias negativas para su 
formación o actualización profesional. 
Pero ni la gran variedad textual existente en la prosa científico-técnica real 
suele ser tratada en las enseñanzas del inglés en tales carreras técnicas, ni el 
alumno tiene acceso a la diversidad de contextos en los que se va a realizar la 
comunicación con sus futuros interlocutores. Mucho menos conoce las 
presunciones subyacentes a la producción científica y los requerimientos 
38 
implícitos en las publicaciones especializadas. Es, por ello, un comunicador no-
experto con todo lo que conlleva tal limitación. Si además se suma una escasa 
práctica de la interlengua, incluso el uso de la lengua materna puede complicar 
una adecuada contextualización y la consiguiente comprensión. 
De ese modo, toda la perfección lograda en la prosa técnica -en cuanto que 
maximización de la información- se anula por el bloqueo del lector no nativo 
ante los textos a los que se enfrenta. Al dedicar gran parte de sus recursos 
cognitivos a procesos de comprensión en niveles inferiores, disminuye su 
comprensión global del texto. Además, el aporte de conocimiento previo del 
tema no siempre es lo suficientemente útil o efectivo para compensar las 
deficiencias antes citadas o las carencias ocasionadas por la falta de 
expertización lectora y el escaso conocimiento de los standards de 
(inter)textualidad (6). 
Los factores mencionados sólo pueden generar una baja estima de las 
capacidades lectoras en L2 por parte de los estudiantes y a evitar -en lo posible-
tales lecturas, empleando un sistema de traducción inmediata en caso de 
necesidad, o a un rápido cansancio durante la lectura que conducirá -con alta 
probabilidad- a un abandono prematuro e insatisfactorio de ésta P'. 
Conviene detenerse en el carácter no-experto del estudiante universitario. 
No se trata exclusivamente de que dicho estudiante se vea enfrentado a una 
nueva estilística generada por un nuevo registro lingüístico, sino más bien de 
que se encuentre con nuevas estrategias desconocidas para él ante las que no 
posee la suficiente competencia. Tales estrategias no son meramente de rango 
textual, sino que engloban nuevos paquetes de destrezas cognitivas generales. 
Hasta que no se realice una adecuación estratégica competencial, el tratamiento 
de la información no ofrecerá fiabilidad. Ello no quiere decir que el lector 
nunca alcance el grado de expertización requerida. Es probable que con la 
progresiva maduración personal y profesional disponga de unos recursos 
comprensivos más efectivos. Pero no cabe duda de que conviene acortar este 
aprendizaje (o actualización) y disminuir el esfuerzo en lograrlo para facilitarle 
durante la etapa de estudios universitarios el acceso a una información 
complementaria para la realización de trabajos y proyectos. 
Los resultados de una investigación que llevé a cabo en la ULPGC muestran 
desequilibrios entre la autovaloración que hacen los estudiantes sobre su 
capacidad lectora en L2 y la comprensión alcanzada en la lectura de 
determinadas muestras textuales. 
Dicha investigación se centró en el estudio de los mecanismos de 
procesamiento de la información activados en la lectura de determinados textos 
técnicos relacionados en mayor o menor medida con el área de estudios de los 
encuestados, intentando analizar las limitaciones y superación de posibles 
problemas en los distintos niveles del proceso comprensivo y la capacidad de 
contextualización de las muestras. En concreto, consistía en estudiar el 
39 
^^OTECK 
procesamiento a nivel sintáctico-semántico así como la contribución del 
conocimiento previo a la comprensión global. 
Para ello se realizó una prueba a 60 alumnos de Ingeniería (Técnica de 
Topografía, Obras Públicas y Telecomunicaciones), Medicina y Traductores e 
Intérpretes consistente en la lectura de cinco textos sobre diversos temas 
científico-técnicos a los que se había substraído toda información extrínseca, 
seguida de una autovaloración de la comprensión alcanzada, la selección de 
títulos apropiados y dos tests de reconocimiento de información (superficial y 
global) por medio de la presentación de unas series de inferencias verdaderas o 
falsas. Se completaba la prueba con determinadas preguntas sobre los factores 
de comprensión estudiados y sobre otros datos educativos personales. 
Las principales conclusiones obtenidas tras la investigación aparte de unos 
resultados globales sorprendentemente bajos, fueron las siguientes: 
— (a) Un fenómeno de "ilusión de conocimiento" (^ ', de descompensación 
entre la comprensión atribuida por el lector y la conseguida en los tests de 
comprensión. Aquellos sujetos que se confirieron una comprensión más alta 
de los textos, obtuvieron -en su mayoría- unos resultados inversos, mientras 
que la tendencia de otros muchos que se atribuyeron niveles bajos de 
comprensión, era la de obtener resultados superiores a sus expectativas. 
Como se hacía notar, las consecuencias en ambos casos resultaban 
negativas, bien porque el exceso de confianza afectaría a la veracidad de la 
información transferida a la memoria, o bien porque -en el segundo caso- no 
se adjudicaría a la información procesada la coherencia suficiente para 
proceder a su almacenamiento. 
— (b) Una frecuente sobrevaloración de la importancia y necesidad del 
conocimiento previo que, sin embargo, no estaba en concordancia con los 
resultados obtenidos en los tests de comprensión. La causa más plausible 
sugerida era la de que dicho conocimiento previo no estaba siendo 
transferido entre Ll y L2. Este hecho confirmaría que, cuando tal 
conocimiento del tema es alto pero el procesamiento a niveles inferiores no 
es lo suficientemente eficaz, la integración de aquel al texto durante la lec-
tura favorece la realización de inferencias derivadas de dicho conocimiento 
y no de la información explícita del propio texto. Todo ello afecta a la 
capacidad critica del lector cuando éste adopta un marco de aceptabilidad 
más amplio. 
— (c) Una frecuente infravaloración de otros factores involucrados en la 
comprensión lectora en L2. En primer lugar, la estimación de la influencia 
del nivel de conocimiento lingüístico de L2 fue baja y de escasa relevancia 
para los sujetos, aunque se comprobó que algunas insuficiencias e inter-
ferencias por fallos en este nivel habían ocasionado un esfuerzo suple-
mentario en la integración de la información. De ahí el progresivo cansancio 
40 
mostrado en la ejecución de la prueba, con duraciones de ejecución 
inferiores a las previstas. En segundo lugar, no se valoraba la posible ayuda 
de Ll en el proceso de comprensión, lo que podía deberse a que no se 
hubieran realizado experiencias de interlengua y de adaptación de la 
competencia estratégica general al nuevo rango universitario, o que se 
hubiera fracasado en el intento. 
Otras observaciones fundamentales de la investigación fueron: que el grado 
de comprensión alcanzado dependía menos de la cercanía temática a cada 
carrera estudiada que de la dificultad intrínseca de cada texto. Que, al menos 
con los estudiantes observados a los que podríamos considerar como lectores no 
expertos en prosa técnica, un mayor aporte de conocimiento previo al proceso 
de lectura mejoraba y estabilizaba la comprensión global del texto, aunque, en 
caso de no disponer de un nivel aceptable de expertización sintáctica en L2, 
dicho aporte podía influir negativamente, esto es, dificultándola. En otras 
palabras, la contextualización se vería favorecida por un mayor conocimiento 
previo del tema del texto. Pero ese aporte de conocimiento, en caso de no ser lo 
suficientemente sólido, podría favorecer también enmarcaciones erróneas, 
atribuyendo un contexto falso o desviado, confundiendo la información 
recuperada de la memoria y la intrínseca al texto y, de esa manera, favoreciendo 
la realización de inferencias no ligadas a éste. 
El dato sintomático de que el 50% de los encuestados no usaba nunca un 
diccionario de inglés monolingües (menos del 20% consultaba diccionarios 
técnicos o enciclopedias) y otro 50% usaba con bastante frecuencia los 
diccionarios bilingües, nos llevaría a pensar que habrían elegido un método más 
de traducción que de lectura comprensiva. Las cifras demostraban que sólo el 
48,3% de los encuestados había leído textos técnicos en inglés en la 
Universidad, y menos de la mitad de ellos con resultados positivos. 
Por todo ello, sería conveniente dar prioridad pedagógica e investigadora a 
la mejora de las estrategias globales del alumno, fomentando la elaboración de 
sus propias inferencias con el fin de aumentar su capacidad crítica durante el 
tratamiento de la información y la necesaria confianza para controlar 
eficazmente tal proceso. Esta actividad aconseja adoptar un enfoque centrado 
primordialmente en la enseñanza de determinadas arquitecturas textuales y la 
correcta selección de los medios lingüísticos pertinentes. No deberíamos 
ceñirnos en exceso al área de conocimiento del alumno, sino al contrario, 
permitirle el acceso a muestras textuales de niveles y dominios variados, 
intentando superar el lexicocentrismo habitual en la enseñanza del IFE. A este 
respecto se debe mostrar la conveniencia de considerar las palabras 
contextualizadas, no en listas atípicas, para lo que un uso más frecuente de los 
diccionarios monolingües y de las enciclopedias técnicas sería de gran ayuda al 
lector. 
41 
En suma, se trata de facilitar al alumno universitario la propia adquisición 
de una competencia comunicativa en L2 (inglés) -a nivel de comunicador 
experto- que esté acorde con las exigencias académicas y profesionales a las 
que se ve ineludiblemente enfrentado. 
NOTAS 
1. En Manuel de Vega y otros, Lectura y Comprensión: una perspectiva cognitiva. Alianza Psico-
logía, Madrid, 1990. Estos también definen la lectura "como un conjunto de operaciones de 
cómputo realizadas por un sistema de procesamiento específico: el sistema cognitivo", pág.16. 
2. Véase L. Lundquist, "Some considerations on the relations between text linguistics and the study 
of texts for specific purposes", en H. Schroder (ed.), Subject-oriented Texis. Languages for 
Special Purposes and Text Theory, Berlin, Nueva York, 1991. 
3. Para R. A. de Beaugrande y W. Dressler en Introduction to Text Linguistics, Longman, London, 
1981, los textos científicos "attempt to explore, extend or classify society's knowledge store of a 
special domain of'facts'", pág. 186. 
4. Por ejemplo en R. Kaplan "Cultural thought patterns in intercultural education", en K. Croft 
(ed.), Readings on English as a Second Language, Winthrop, Cambridge, Mass., 1966, págs. 
246-262. 
5. Principalmente en D. Sperber y D. Wilson en Relevance: Communication and Cognition, 
Blackwell, London, 1986. 
6. R. A. de Beaugrande y W. Dressler, op. cit. 
1. De una manera algo más global lo expresan Sperber y Wilson al decir que: "information 
processing involves effort; it will only be undertaken in the expectation of some reward", op. cit., 
pág. 49. 
8. Concepto acuñado por A. M. Glenberg y W. Epstein en "Calibration of Comprenhension", 
Journal of Experimental Psychology, Vol. 11, núm. 4, 1985, págs. 702-718. 
42 


Leyendo sin leer en sí: reflexiones sobre la lectura de textos técnicos

Brieger, Nick

LANGUAGE, COMMUNICATION, CONTEN! 
Nick Brieger 
(York Associates) 
ABSTRACT 
ESP, perhaps more than any other área of ELT, is being influenced by 
the non-ELT world. This reflects the diverse needs of varied leamer 
groups - from pre-service students to in-service professionals; and their 
diverse leaming experiences - from broadly-based general education to 
specifically-designed management training. So, ESP has received 
noticeable contributions from: 
- ELT methodologies which teach language knowledge and 
tanguage skilts in a range of business contexts through 
communicative activities. 
- Communication training which develops effectiveness of the total 
communication process by looking at the message in terms of its 
form and delivery. 
- Management disciplines which provide professional content on 
key áreas. 
This article will look at two key questions. Firstly, what is the scope of 
ESP? In other words, what is the range of courses that fall within our 
professional domains as teachers or trainers? And secondly, what 
methodological models can we use to provide the training programme 
we have designed? 
LANGUAGE KNOWLEDGE, LANGUAGE SKILLS 
AND COMMUNICATION SKILLS 
To start with, I'd like to give a brief (and therefore rather over-generalised) 
history of ELT by focusing on two periods - the pre-communicative era and the 
post-communicative era. Pre-1975, the emphasis of most language teaching was 
on developing knowledge of the language forms in terms of grammar and 
vocabulary. Identified through linguistic analysis, these elements were 
subsequently organised into teaching programmes and course materials. 
27 
Students learned about the language rather than how to use it. The 
communicative revolution of the mid-70's clearly estabUshed fluency as the 
prime objective of language teaching and language training. Out went language 
drills; in carne pairwork and small group communicative activities. In the early 
years of the communicative revolution, accuracy was sacrifíed for fluency. The 
battle cry was 'Get the students to talk at all costs'. One could be forgiven for 
thinking that the 'accuracy versus fluency debat' would remain centre-stage. Yet 
in ESP, another dimensión was identified, namely effectiveness, making it into 
a three-comered contest. In the red comer we have accuracy, claiming that 
without the correct use of language forms, the results will be flawed. In the blue 
comer we have fluency, claiming that if you can speak, somehow you will be 
able to get your message over. And in the green comer we have effectiveness, 
claiming that it is the total performance (linguistic and non-linguistic) which 
determines the success or failure of communication. 
I'd like to spend a few more minutes on the 'fluency versus effectiveness 
versus accuracy debate' to show why, in my book, they are sepárate áreas. My 
reasoning goes as foliows: 
* Firstly, all normal native speakers are fluent in their mother tongue; 
however, they are not all effective communicators. Therefore fluency, the 
objective of communicative language teaching, will not necessarily lead to 
effectiveness. Similarly, amongst non-native speakers, I am reminded of 
some students I have taught whom I would rank fairly highly on the fluency 
scale, yet considerably lower on the effectiveness scale. Thus, fluency does 
not equal effectiveness. 
* Secondly, all educated native speakers can form correct sentences in their 
mother tongue in terms of grammar and vocabulary. Yet this linguistic 
accuracy does not automatically lead to effectiveness of communication. 
The same is tme of non-native speakers. I have taught many students who 
have had an excellent knowledge of linguistic forms, but who would not be 
considered as effective communicators. On the other hand, there are those 
'natural communicators', who break the language mies, yet transmit 
convincing and effective messages. Therefore, accuracy does not equal 
effectiveness. 
My conclusión is that we have three different (yet related) elements or 
skills: accuracy, fluency and effectiveness. And it is important that we decide 
which one (or two or three) our particular training course shall concéntrate on. 
28 
THE ESP FAMILY 
ESP courses can be roughly divided into three main categories, depending 
on their structure and goals. 
Course type 
Soft ESP 
Communication skills 
HardESP 
ORGANISATION 
Primary 
Language 
Communication 
Contení 
Secondary 
Content 
Contení 
Language or 
Communication 
Tertiary 
Communication or 
Language 
The table shows three members of the ESP family. Each can be considered 
a type of ESP course. The table goes on to show the organisational principies 
around which each course type is structured. I have divided these organisational 
principies into primary, secondary and tertiary to show their relative weight in 
the course design. 
Let's start with soft ESP courses. These are courses where the primary 
structure of the course materials is linguistic. In other words, a glance at the 
contents page of a soft ESP book will show the traditional linguistic categories 
(grammatical, functional and lexical). So what differentiates it from a general 
English course? Content. However, the "specialisf content, be it business, 
technical or legal is an "add on' to give the materials a flavour of the specific 
área. In other words, they are a credible vehicle, but not authentic in terms of 
content or context. They are good for developing language knowledge and 
communicative fluency; they are less good at developing communication 
effectiveness. 
Our second member is the communication skills course. Here the emphasis 
is on effective transmission of a message. Key áreas addressed in this type of 
programme or materials are: What is the best médium to use? Should it be 
written or face-to-face; in a presentation or through a meeting? How can the 
message be best structuredl Should it be logically or chronologically; from 
general to specific or viceversa? And how can the message be best deliveredl 
In a formal or informal style; with questions during or after the Information? 
Here the emphasis is on developing communication techniques (in contrast to 
communicative fluency). As with soft ESP courses, content is not a primary 
focus, although it may be provided as an adjunct in order to contextualise the 
course within the students' professional área, e.g. effective presentations for 
marketing personnel or effective negotiations for finance managers. These 
29 
communication skills courses are clearly valuable for communication 
effectiveness; they are less good at developing language accuracy or 
communicative fluency. 
Our third member is the hard ESP course. Here the driving forcé, in 
organisational terms, is the leamer's specialist arca and the key questions which 
he or she needs to deal with. Below are two examples, the first from marketing 
and the second from personnel. 
Marketing 
Marketing 
The market environment 
Buyer behaviour 
Market segmentation: targeting and positioning 
Products 
Product type and mix decisions 
Product development decisions 
Pricing 
Pricing strategies 
Placing 
Distribution cliannels 
Whole saling and retailing 
Promotion 
Communication and advertising 
Personal selling 
International marketing 
Entering foreign markets 
Global versus local marketing 
30 
Personnel 
Job analysis 
The nature and steps in job analysis 
Job description and person specification 
Planning and recruiting 
Forecasting personnel requirements 
Recruiting job candidates 
Job advertising 
Selection and interviewing 
Selection methods 
Interview structure and conduct 
Trainíng and development 
Identifying training needs 
On-the-job training methods 
Compensatíon, Incentives and Benefíts 
Pay 
Incentives and benefíts 
Appraisal and career management 
Appraisal 
Career planning and management 
AN APPROPRIATE METHODOLOGY 
Now that we have identified our learners' objectives, prepared the course 
outline and designed the programme, what about the best way or ways to 
deliver the training? What techniques from the trainers' repertoire will help our 
learners to achieve their (our) objectives? Cutting through the gimmickry and 
fads that have preoccupied ELT, a basic model of skills development is shown 
in Figure 1: 
Practice >• Feedback • Competence 
Figure 1 
31 
Thus the feedback loop is central to developing competence, which, 
hopefully, will result from the practice and feedback provided both inside and 
outside the classroom. However, this model, though simple, is concemed with 
learning and not with leamers. In other words, it dees not take into account our 
learners and their learning-style preferences; in short, it lacks leamer-
centredness. Honey and Mumford have suggested that each leamer has a 
preferred learning style that he or she brings to a specific task. In their book, 
Manual of Learning Styles (1992), they identify four styles. Using these four 
learning styles as a starting point, we can identify the following four types of 
leamers and their learning characteristics: 
1. the activist - leams by doing the task 
2. the theorist - leams by understanding the underlying theory 
3. the pragmatist - leams by practising in a controlled environment 
4. the reflector - leams by watching others doing the task 
The next question is how can we apply this model to classroom teaching? 
One starting point is to identify the mix of learning style preferences among our 
students. For this Honey and Mumford have devised a questionnaire which 
identiñes an individual's dominant leaming style. However, the authors suggest 
that the four styles are roughly equally spread through the population. So, as a 
starting point let's outline a classroom lesson which provides an opportunity for 
each leamer's dominant style. The resulting plan for a business English lesson 
might look something like Figure 2 on the following page. The lesson consists 
of up to six stages. The possible permutations are: 
Stages 1, 2, 3 ando 
Stages 1,4, 5 ando 
Stages 1,2, 3,4, 5 and 6 
Let's look at each stage in more detail: 
Stage 1 
This stage provides informational content around a business or professional 
área. In order to develop the students' subject knowledge, the input text should 
be accompannied by an appropriate task. The input text used as a model may be 
either a listening or a reading text. If the objective of the lesson is to develop 
communication skills, the input text should provide a model for the output task 
(Stage 6). In other words, a presentation provides a suitable input model for 
developing presentation skills, a meeting for developing meeting skills, etc. 
32 
Stage 2 
Whereas the first stage focuses on the informational content of the input 
text, stage 2 focuses on the language content. This may be a grammatical arca, a 
functional área, key vocabulary or pronunciation patterns. One text may lend 
itself to different language foci and the teacher will need to decide which focus 
best meets the students' needs. At any rate, the focus on language forms and 
patterns will appeal to the theorists' leaming style preference, as they fit the 
new forms into their existing knowledge. 
LANGUAGE, COMMUNICATION AND CONTENT 
A saraple lesson plan 
STAGE1 
STAGE2 
INPUT TEXT 
FOCUSING ON CONTENT 
Listening or reading text chosen for its infomiational 
content and accompanied by a content-based task. 
What text? 
Presentation 
Meeting 
Report 
FOCUSING ON LANGUAGE 
What language? 
Grammar Funcfion Pronuntiation Vocabulary 
STAGE3 
PRACTISING LANGUAGE 
What exercises? 
Controlled exercises, eg 
Gap/fill 
Sentence manipulation 
Wordfamilies 
Sound contrasts ^ 
STAGE6 ^ 
A speaking 
OUTPUTTASK 
What task? 
Information transfer 
Note-taking 
Comprehension questions 
\ STAGE4 
FOCUSING ON COMMUNICATION 
What communication? 
Presentation Meeting Report Letter 
STAGE5 
PRACTISING COMMUNICATION 
What tasks? 
Controlled tasks on, eg 
Presentation structure 
Presentation delivery 
Chairing a meeting 
Concluding a report 
PUTTINGIT TOGETHER 
or writing task based on the model presented in stage 1 
but linked to the student's persotial/professionalexperience. 
Figure 2 
33 
Stage 3 
While stage 2 is concemed with the presentation of language forms and 
pattems, at the third stage the students get an opportunity to practise those 
forms and pattems through a range of controlled exercises. This controlled 
practica will appeal to the pragmatists who hke to test out the practical 
applications 
of the forms presented. 
Stages 4 and 5 
While stages 2 and 3 focus on the language forms presented in the input 
text, a parallel operation may be carried out for communication skills, for 
example presentations, meetings, phoning, interviewing, report-writing, letter-
writing, etc. In this way the fourth stage would look at models for a particular 
mode of communication. In the same way as stage 2 focuses on the forms and 
functions of the language, stage 4 can analyse at the techniques and strategies 
of communication. Examples are: 
— opening a presentation, 
— linking ideas in a presentation, 
— summarising and concluding a presentation, 
— delivering effectively to an International audience in terms of tempo, 
volume, visual aids, etc., 
— controlling a meeting and 
— inviting contributions to a meeting. 
As stage 3 provides controlled practice of the language forms, stage 5 
provides controlled practice of the communication strategies and techniques. 
Stage 6 
So far, stages 2-5 have presented and practised language forms and 
communication strategies. The final stage provides the opportunity for free 
practice. In language skills courses, the objective of this stage is to enable the 
students to use the language forms presented and practised in earlier stages in a 
free context. In communication skills courses, the objective of this stage is to 
enable the students to use the communication techniques presented and 
practised in earlier stages in a free context. Naturally, the context for 
communication should be based on and correspond with the model presented in 
stage 1. As far as leaming styles is concemed, this final stage appeals both to 
the activists as well as to the reflectors, who will benefit from and develop 
34 
confidence from seeing the activists 'in action'. 
And so the lesson has almost finished. The only element we have not yet 
mentioned is the role of feedback in stage 6. But as we have seen in Figure 1, 
practice and feedback are the indispensable elements for developing 
competence. 
CONCLUSIÓN 
ESP is undoubtedly a hybrid which draws on influences from different 
disciplines. The balance of ingredients will depend on the specific needs of a 
particular student group. The model presented in this paper hopefully captures 
some of the elements to be considered when designing and delivering training 
progranunes to adult pre-service and in-service professionals. 
35 


Language, communication, content

González Cruz, María Isabel

Lengua, sociedad y progreso: coordenadas para el estudio de las interferencias léxicas

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Language, communication, content

Lengua, sociedad y progreso: coordenadas para el estudio de las interferencias léxicas

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