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Counselling: uno, nessuno, centomila
No full textQuella che stiamo vivendo è un’epoca di marcato cambiamento che sta accadendo
così velocemente che è sempre più difficile averne una chiara consapevolezza
e modulare su di essa i ritmi della nostra esistenza. Le frequenti ‘transizioni’
personali e sociali che questo provoca richiedono alle persone strategie sofisticate
di fronteggiamento in quanto ciò che è a rischio, accanto al lavoro e alle prospettive
future, è il loro stesso benessere e la qualità della loro vita (Nota, Soresi, Ferrari
& Ginevra, 2014; Soresi, Nota, Ferrari & Sgaramella, 2013).
Uno dei protagonisti più significativi del nostro tempo è sicuramente il cambiamento.
Se, da un lato, esso ha da sempre caratterizzato la storia degli esseri umani,
dall’altro, ora sta avvenendo così rapidamente da comportare nuovi modi di pensare
alle società, al benessere, al futuro, al lavoro. La rapidità e spesso l’imprevedibilità
delle trasformazioni necessitano di modalità di gestione diverse da quelle che in
passato si sono dimostrate efficaci (Nota, Soresi, Ferrari & Ginevra, 2014). Nello
stesso tempo ci troviamo inseriti in una società complessa, dove non è più possibile
pensare, come si credeva fino a poco tempo fa, che la scienza possa, grazie ad analisi
pazienti e sistematiche, evidenziare sistemi semplici e altamente comprensibili
che stanno dietro a questa complessità e confusione. Ci si sta rendendo conto che
la realtà è fatta per lo più da sistemi articolati, opposti a quelli semplici, caratterizzati
da un elevato numero di elementi che si influenzano fra loro, che, tramite le
microinfluenze, possono anche dare vita a conseguenze difficilmente prevedibili
(Parisi, 2013). La loro gestione richiede modalità conoscitive e abilità diverse da
quelle del passato, che devono essere esse stesse in costante evoluzione (Savickas,
Nota, et al., 2009).
Possiamo sicuramente affermare che le relazioni lineari che generalmente sono
state utilizzate per avanzare le nostre previsioni non ci aiutano ad anticipare il futuro
e si sono già dimostrate superficiali e inesatte. Nel pensare a come fronteggiare
le condizioni che caratterizzano i nostri tempi, la dipendenza dal passato da parte di studiosi e professionisti si caratterizza come una strategia perdente. Per evitare
una sorta di fallimento, in particolare per quanto qui ci riguarda più da vicino, di
ciò che viene realizzato a sostegno di coloro che sperimentano le maggiori difficoltà,
è necessario continuare ad innovarsi, prevedere un uso intensivo del capitale
umano, della creatività e dell’ingegno, la propensione a superare vecchi schemi
operativi, e una mentalità aperta ai cambiamenti.
Le condizioni menzionate richiedono che si dia avvio a quello che gli economisti
chiamano ‘tipping point’ o ‘punto di svolta’, una situazione in cui si dà slancio
all’innovazione, ci si concentra su di essa, e si crea un nuovo equilibrio finalizzato
all’evoluzione e alla crescita, che tende ad autoalimentarsi. Esso si contrappone a
quella che invece viene definita la ‘path dependency’, o la dipendenza dal cammino
svolto, dal proprio passato, che purtroppo ci impedisce, come abbiamo accennato,
di migliorare.
Nell’ambito del Laboratorio Larios e del Centro di Ateneo di Servizi e Ricerca
per la Disabilità, la Riabilitazione e l’Integrazione, in seno al Network Universitario
per il Counselling, stiamo studiando questi cambiamenti e i sentimenti di disagio e
insicurezza presenti in fasce sempre più ampie della popolazione, così come stiamo
cercando di affrontare le numerose sfide poste alla costruzione e alla realizzazione
professionale (Savickas, Nota, et al, 2009; Nota e Soresi, 2010; Soresi e Nota, 2010;
Nota e Rossier, 2015).
A nostro avviso il couselling può diventare uno strumento significativo nel
XXI° secolo per dare impulso a nuove forze e nuove energie e per facilitare una
sorta di rinnovamento sociale che tragga vantaggio dai cambiamenti in corso per
migliorare le condizioni sociali e umane. Affinché però il counseling possa assolvere
pienamente ad un tale compito sono, a nostro avviso, necessarie azioni coraggiose
da parte di chi lo studia e di chi lo pratica. È importante a nostro avviso
rinnovare il counseling. Siamo convinti che sia necessario dare vita a nuove azioni
di counseling, che esso va inteso come una funzione professionale, da erogarsi in
differenti contesti (ambiti scolastici, comunitari o lavorativi, ad esempio) e per
differenti categorie di utenti, con linguaggi, strumenti e strategie multidisciplinari
diversificate (vedasi il lavoro del Network Uni.Co: http://larios.psy.unipd.it/). Nel
corso del capitolo cercheremo così di mettere in evidenza le riflessioni che ci hanno
condotto a pensarla così, a cominciare dalla constatazione che il counseling viene
studiato da discipline molto diverse fra loro
Le minacce e le sfide dei nostri tempi
No full textIl concetto di inclusione ha da sempre richiamato quello di contesto ritenendo
che le caratteristiche di quest’ultimo influenzino significativamente la qualità
dell’esistenza e della stessa inclusione.
Con queste prime pagine, prima di entrare nel vivo del tema dell’inclusione
scolastica, abbiamo deciso di condividere una serie di riflessioni sulle specificità
della società attuale, sulle criticità e le sfide che pone in modo da poter inserire
le questioni dell’educazione e dell’istruzione che ci stanno qui particolarmente a
cuore all’interno di un quadro socio-culturale più generale di riferimento.
La nostra è una società che potrebbe essere descritta ricorrendo a poche ed
emblematiche parole che sono ormai entrate nel linguaggio comune grazie anche
alla loro frequente utilizzazione da parte dei nostri mass media: globalizzazione,
rischio, diversità, velocità, cambiamento, transizione, competizione, precariato...
Tutto questo viene sovente associato all’incremento di svariate forme di disagio,
difficoltà e vulnerabilità che richiedono strumenti culturali e procedure di analisi
multidisciplinari decisamente più sofisticate di quelli che eravamo stati abituati ad
utilizzare.
A tal fine, secondo noi, è importante riuscire a metterne a fuoco almeno gli
aspetti maggiormente caratterizzanti i tempi che stiamo vivendo nel tentativo di
riuscire a comprenderne appieno i vari risvolti e le loro ricadute a breve e lungo
termine sulla qualità della vita delle persone e sulle loro possibilità e capacità di
fronteggiare in modo soddisfacente sfide e difficoltà.
Nella parte conclusiva di questo capitolo verrà dato spazio ad una serie di costrutti
che da più parti vengono considerati essenziali per gettare le basi di una
nuova società inclusiva, ‘senza se e senza ma’, che permetta a tutti di sperimentare
ambienti e realtà inclusive di elevata qualità. Verranno presentate le recenti riflessioni
che nella letteratura e negli ambienti internazionali maggiormente riconosciuti
sono dibattute e sempre più considerate alla stregua di indicazioni e linee guida
sine qua non dare uno slancio per migliorare la qualità di vita delle persone
Dare ‘valore’ all’inclusione: procedure e strumenti di analisi e verifica
No full textL’analisi delle differenze che sono presenti in un contesto precisa e caratterizza
quella realtà; qualsiasi progettazione che si proponga di intervenire su di essa al
fine di salvaguardarne la natura o per favorirne crescite ed evoluzioni, deve prendere
atto e ‘fare i conti’ con tutti gli elementi che sono di fatto presenti e che
possono avere tra loro anche elevati tassi di variabilità. Per ‘comprendere’ la realtà
di un gruppo classe, per scegliere e decidere qualcosa ‘in suo favore’, è necessario
preliminarmente ricorrere a procedure e strumenti in grado di farcela conoscere
evitando, in tal modo, che la si confonda con altre o che ci si rivolga ad essa senza
tener conto delle sue specificità. Per tutto ciò abbiamo bisogno di procedure
qualitative e quantitative che siano in grado di mettere in evidenza, descrivere e
precisare le ‘variabilità’ anche al fine di operare su di essa previsioni ed ipotesi di
mantenimento e/o cambiamento come quando si auspica, ad esempio, la progettazione
di contesti scolastici maggiormente inclusivi.
Le operazioni che potrebbero essere compiute, e che in ogni caso andrebbero
intenzionalmente scelte e decise sulla base degli scopi che si intendono perseguire
e della natura delle variabili che di volta in volta potrebbero essere enfatizzate,
sono, come si può facilmente intuire, diverse e riguardano la misurazione, l’osservazione
e la valutazione.
Misurare, innanzitutto, significa attribuire numeri ad eventi secondo determinate
regole per ottenere descrizioni quantitative degli attributi degli stessi. Più
tecnicamente Russell (1963) afferma che misurare significa stabilire una corrispondenza
biunivoca fra tutte o alcune grandezze di un determinato genere e tutti o alcuni
numeri. In pratica, anche se di questo spesso non siamo consapevoli, quando
si desidera misurare, si procede in questo modo: “un qualsiasi sistema empirico
(il calore, il peso, la lunghezza, il trascorrere del tempo, ecc.) viene trasformato in
un costrutto ipotetico (cioè in un concetto astratto, non empirico, non osservabile
direttamente... il peso, la lunghezza non si ‘vedono’ !!!): tale costrutto ipotetico
è un ‘continuum’ suddiviso in ‘n’ parti uguali, a cui viene fatto corrispondere un
sistema numerico in maniera tale che a ogni determinata parte del costrutto-continuum corrisponde una ed una sola parte del sistema numerico (cioè uno ed un
solo numero) e viceversa. Ad esempio, il calore, un dato empirico di tipo qualitativo,
viene trasformato nel costrutto-continuum ‘temperatura’, ovvero ‘quantità di
calore’, suddiviso in ‘n’ quantità di calore uguali dette gradi e a ciascun grado si fa
corrispondere un determinato numero. In definitiva, misurare significa confrontare
mediante il sistema numerico due grandezze dello stesso genere, in cui una
funge come termine di riferimento ed è detta unità di misura” (Pedrabissi, Soresi,
& Trotta, 1988, p. 194).
Ad esempio il ‘vocabolario’ posseduto da uno studente potrebbe essere ‘misurato’
contando il numero di parole che riesce a pronunciare o a scrivere correttamente,
la memoria a breve termine, il numero di sillabe o parole senza senso che
riesce e riconoscere dopo una fase di presentazione, la velocità di lettura considerando
le parole o le righe che riesce a leggere a voce alta, in uno, due o tre minuti,
e così via.
Osservare, invece, significa essenzialmente limitarsi a considerare e a riferire,
se ritenuto opportuno, ciò che accade in un determinato contesto e in un tempo
delimitato, senza ‘sbavature’ qualitative (etiche: buono o cattivo; estetiche: bello
o brutto) e quantitative. In altre parole, osservare significa descrivere ciò che le
persone dicono e fanno (parla con... di, scrive di... a..., ecc.), in un certo luogo
(nel cortile della scuola, in classe, nei pressi della lavagna, ecc.). Un osservatore, ad
esempio, potrebbe riferire di aver visto Maria avvicinarsi al sig. Antonio e di averla
sentita dire: “Per cortesia mi può aiutare a trasformare in grafici questi punteggi?”;
un altro di aver visto Omar spostare una sedia ‘che ostacolava’ il percorso che Gabriele
stava facendo dal banco alla cattedra.
La valutazione, infine, consiste nell’attribuire ‘valore’, ‘importanza’, o significato
a ciò che si è vissuto, così come a ciò che è stato misurato o osservato. Per
emettere una valutazione, abbiamo bisogno di utilizzare una scala di valutazione e
di associarla all’evento o agli attributi che desideriamo valutare.
Nei contesti scolastici ed educativi sono rare le azioni di misurazione e, purtroppo,
poco frequente è anche il ricorso all’osservazione. Le ragioni di tutto questo
sono decisamente numerose e, al riguardo, non mancano sicuramente i riferimenti
bibliografici ai quali poter ricorrere (Montgomery, 2014); sicuramente tra
queste non possono essere sottaciute quelle che si riferiscono al fatto che si tratta
di operazioni che richiedono competenze professionali che solo percorsi di aggiornamento
e formazione abbastanza sofisticati e decisamente diversi da quelli usali
potrebbero aver fornito e sviluppato.
La valutazione invece è utilizzata con elevata frequenza e, generalmente, si ricorre
ad essa senza far riferimento ai suggerimenti che al riguardo fornisce la docimologia
(Melchiori & Melchiori, 2015), divenendo spesso motivo di dissapori fra
le diverse figure che popolano la comunità scolastica. L’insegnamento e l’inclusione, in ogni caso, sia per consentire di procedere consapevolmente verso i traguardi auspicati, sia per poter consentire agli interessati
di ‘argomentare’ l’efficacia e la validità delle proprie iniziative, richiedono misure,
osservazioni, dati e valutazioni
Verso un’inclusione di qualità ‘senza se e senza ma’
No full textConsiderando il costrutto dell’inclusione scolastica così come oggi viene definito
e declinato non possiamo non ammettere che è in gran parte debitore delle lotte
sociali e politiche che, agli inizi degli anni ‘70, hanno animato in Italia il dibattito
attorno alle questioni della salute, delle pari opportunità e dell’istruzione. Come
nel contesto della salute il binomio manicomio-malattie mentali porterà a decidere
forme definitive di de-istituzionalizzazione in favore di un servizio sanitario territoriale
in grado di promuovere e difendere il benessere di tutta la popolazione,
così il binomio scuola-disabilità condurrà, nell’arco di un decennio, a denunciare
l’infondatezza dell’idea che, sul versante dell’educazione e dell’istruzione, la presenza
di difficoltà debba comportare necessariamente scelte organizzative e didattiche
‘speciali’ tendenti, di fatto, a proporre di ‘separare’ e ‘distinguere’ contesti
(scuole comuni e scuole speciali) e protagonisti (alunni con o senza ‘certificazioni’,
insegnanti con o senza titoli di specializzazione anch’essi iscrivibili in ‘albi’ e graduatorie
separate).
Queste sono state sicuramente importanti conquiste culturali e sociali, che hanno
preso corpo proprio nel momento in cui, in nome del diritto alla salute, all’educazione
e all’inserimento, doveva essere debellato il rischio di ogni forma più o
meno evidente di emarginazione e segregazione
Come stimolare e sostenere il coinvolgimento e la partecipazione dei compagni
No full textÈ stato ampiamente sottolineato in altre parti del volume che i bambini e gli adolescenti del XXI secolo si trovano a vivere in una società caratterizzata dai rapidi
cambiamenti economici e tecnologici, dalla super-diversità dovuta alla co-presenza e all’intreccio di variabili come nazionalità, etnia, lingua, religione, percorsi
di migrazione, presenza di menomazioni, difficoltà di apprendimento, differenze di genere, tradizioni territoriali, ecc. (Vertovec, 2007; 2010). Per fronteggiare una
realtà così complessa sono necessarie una serie di capacità e di atteggiamenti come, ad esempio, la flessibilità, sia cognitiva che sociale, la capacità di considerare le
diversità, di esplorarle e di saperne fare tesoro; l’utilizzo di una forma di ‘pensiero complesso’, che comporta il guardare gli eventi da diverse angolazioni, evitando
giudizi semplicistici e stereotipati (Hargreaves, 2003; Olimpo, 2010), l’accettazione dell’incertezza, la creatività e il saper dialogare e confrontarsi con gli altri (Hunsberger,
Lea, Pancer, Pratt, & McKenzie, 1994). Di fatto sebbene la propensione a cooperare, a creare coesione sociale, ad essere tolleranti e solidali, costituiscono i valori su cui si fonda la società europea attuale e rappresentano i pilastri di una società globale, multiculturale ed inclusiva (Commissione Europea, 2015), poca attenzione sembra essere riservata a come di fatto poter stimolare lo sviluppo delle competenze necessarie per trasformare in comportamenti quotidiani gli auspici e i valori di cui sopra (West, El Mouden, & Gardner, 2011). A riguardo, Sennett (2012) arriva persino ad affermare che allenare le persone a cooperare, a vivere insieme, nonostante le differenze etniche, religiose, economiche, è la sfida più importante dei tempi moderni. Contrariamente a ciò, però, nella nostra realtà occidentale, i bambini e gli adolescenti sono più frequentemente stimolati alla competizione che alla cooperazione; i social network facilitano il senso di comunità e la creazione di un numero maggiore di amicizie e a lunga distanza, ma non favoriscono il contatto necessario per allenare le capacità sociali e di negoziazione tra prospettive di pensiero differenti. Sembra quindi importante, soprattutto nel contesto scolastico, ridurre la pressione all’individualismo e alla competizione creando opportunità di interazione e di riflessività sociale (West et al., 2011), stimolare e allenare i bambini e gli adolescenti a riflettere sulle loro esperienze da diverse prospettive, a ipotizzare nuove vedute, a riconoscere le diversità, ad essere tolleranti e solidali nei confronti degli altri, a stabilire relazioni supportive e positive con coetanei diversi, indipendentemente da difficoltà e vulnerabilità, dal paese di provenienza, ecc
Riflessioni, idee e proposte per la costruzione di contesti educativi inclusivi
No full textLa scuola è uno dei contesti che viene giustamente privilegiato da coloro che
studiano le condizioni che possono influenzare positivamente o negativamente lo
sviluppo dei bambini e degli adolescenti. Questo vale ovviamente anche per l’Italia
dove alla scuola, da sempre, sono assegnati due compiti: il primo, avviato con il
Risorgimento, ancor prima che vi fosse l’unificazione, ha riguardato la trasmissione
di conoscenze e culture del passato (particolarmente ricche e variegate) che
le nuove generazioni dovrebbero padroneggiare per ‘leggere’ in modo esaustivo
il loro presente e per pensare al futuro. Il secondo, in ragione della presenza di
tradizioni eterogenee che emersero chiaramente con l’unità d’Italia, si è centrato
sulla promozione della partecipazione delle persone allo sviluppo civile e sociale
del paese. Dal 1860 e per alcuni decenni successivi, con la lotta all’analfabetismo
e alla frammentazione linguistico-culturale, alla scuola è stato attribuito anche il
compito di ‘fare gli Italiani’, come recitava un famoso appello che in quegli anni
era particolarmente in voga1.
Si tratta di due compiti impegnativi che i servizi educativi sono ancora chiamati
a svolgere, in stretta collaborazione con i contesti familiari, dai quali può dipendere
la partecipazione sociale e il benessere sperimentato (Nota, Ferrari, Sgaramella,
& Soresi, in press). Sono sicuramente cambiati i tempi ma queste finalità rimangono
connaturate nella scuola e stanno assumendo a nostro avviso una nuova importanza:
la nostra società, così super-diversa e complessa, ha bisogno di incubatrici
di cultura, cittadinanza, solidarietà, pluralismo, inclusione, per fare i cittadini del
prossimo futuro che saranno italiani, ma anche europei, e qualcosa di più.pensare a come gestire i processi di insegnamento-apprendimento, individuando
strade da percorrere che permettano di trarre vantaggio dall’eterogeneità e di
trasformarla in una effettiva ricchezza per tutti. Il superamento della fissità, della
linearità, del pensiero ‘causa-conseguenza’, invita ad abbracciare la complessità, la
dinamicità, i pensieri complessi, ‘più cause-più conseguenze’, prevedendo la compresenza
di progettazione e di apertura alle possibilità e alle occasioni che ogni
giorno possono essere sperimentate.
Con questo capitolo, in particolare, ci soffermeremo a pensare e riflettere sui
cambiamenti che sarebbe opportuno avviare per facilitare l’inclusione circoscrivendo
la nostra attenzione a quelli da apportare essenzialmente al ‘dove’, al ‘cosa’
al ‘come’ insegnare e alle nuove competenze che i facilitatori dell’inclusione scolastica
dovrebbero sviluppare per renderla effettivamente possibile e di qualità
Step, moduli, scelte e supporti educativi per la personalizzazione dell’apprendimento e per facilitare l’inclusione
No full textPer decidere cosa privilegiare con questo capitolo abbiamo cercato di metterci
nei panni di un insegnante, un educatore, un professionista interessato all’inclusione,
nel momento in cui si trova a pensare al proprio lavoro e al cammino da
realizzare con la sua classe. Ci siamo detti che questo professionista, come qualsiasi
altro, è chiamato nel corso della propria attività lavorativa a modificare la realtà,
a migliorarla, e per farlo in modo intenzionale e consapevole si porrà una serie di
domande: “Su cosa mi concentro?”; “Cosa desidero insegnare?”. Essendo un professionista
di una ‘determinata realtà’ (direbbe Fabi nella sua definizione di professionista)
1, le risposte a domande come queste non possono che essere in relazione
alle sue competenze e alla sue specifiche conoscenze ‘disciplinari’ (di matematica,
di scienze, delle capacità inclusive di studenti e genitori, delle capacità di studio,
delle capacità decisionali, ecc.), alle richieste e agli stimoli che possono pervenire
dai programmi ministeriali e dai piani educativi della scuola, ma anche all’aggiornamento
professionale, alla letteratura studiata di recente, alle valutazioni raccolte
su conoscenze possedute dagli studenti, alle abilità presenti, ecc., e ai ‘valori e
convincimenti’ che lo stesso considera particolarmente importanti
- …
