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Emozioni, insegnamento e apprendimento
No full textIl capitolo è suddiviso in quattro sezioni. Nella prima sezione sono presentati gli aspetti di base relativi alla natura delle emozioni, della competenza emotiva e di altri costrutti affettivi. Nella seconda sezione si affronta il tema delle emozioni a scuola, con particolare attenzione alla teoria del controllo-valore delle emozioni di riuscita. Nella terza sezione si descrivono alcuni interventi condotti a scuola per promuovere la competenza emotiva. Nella quarta sezione si approfondisce il tema delle emozioni in contesti emergenziali
Atelier 2. Processi emotivi ed eventi critici negli adolescenti: Il contributo della psicologia dell’emergenza
No full textL’atelier si propone di familiarizzare i partecipanti con diversi materiali psicoeducativi (www.hemot.eu) che hanno l’obiettivo di aumentare la competenza emotiva in termini di espressione, comprensione e regolazione delle emozioni, in riferimento a disastri e atti violenti (es., rischio idrogeologico, rischio sismico, rischio pandemico, guerre). I materiali, sviluppati sulla base di un Brevetto italiano (n. 102019000008295, Raccanello & Burro, 2019), combinano approcci didattici tradizionali, metodologie di cooperative learning e utilizzo della tecnologia per finalità di apprendimento. I partecipanti avranno l’opportunità di sperimentare attività che mirano a promuovere l’abilità di esprimere le emozioni tramite la comunicazione verbale e non verbale, di comprenderne la natura e di riflettere sulle modalità per gestirle, in particolare in riferimento agli eventi critici
Disastri, comunicazione del rischio e resilienza
No full textI disastri sono eventi che hanno conseguenze potenzialmente negative per le persone, le cose e l’ambiente, comportando una sproporzione tra le richieste del contesto e le risorse degli individui atte a farvi fronte. Si distinguono principalmente in disastri naturali e disastri provocati dall’uomo o tecnologici. La comunicazione opportuna delle informazioni relative ai disastri è fondamentale per mitigarne gli effetti. La comunicazione del rischio può essere svolta in modo preventivo al fine di aumentare la preparazione individuale e la resilienza. A tale scopo, si possono implementare programmi di educazione ai disastri che, tuttavia, sono ancora rari. La percezione del rischio può essere influenzata da fattori individuali, familiari, relazionali e sociali. La scuola è un’arena ideale sia per strutturare la comunicazione relativa ai disastri sia per addestrare i giovani su come far fronte a un disastro prima che questo si verifichi, tenendo conto delle diverse caratteristiche in base alla fascia d’età. La resilienza permette di far fronte al rischio e agli eventi avversi e si manifesta tramite un adattamento psicologico positivo. Il progetto PrEmT permette di accrescere la resilienza in relazione al rischio sismico
Le unità del training PrEmT
No full textIl training PrEmT è strutturato in 10 unità. Ognuna di esse è caratterizzata da un obiettivo generale e più obiettivi specifici. Le unità si focalizzano sui seguenti contenuti: (1) Cosa sono i terremoti? (2) Come mettersi al sicuro? (3) Come riconoscere le espressioni facciali delle emozioni? (4) Come chiamare le emozioni? (5) Quali emozioni si provano durante e subito dopo un terremoto? (6) Come controllare l’intensità delle emozioni? (7) Come si può stare meglio? Fare o pensare, da soli o con gli altri. (8) Come si può stare meglio durante un terremoto? (9) Come si può stare meglio subito dopo un terremoto? (10) Rimettere insieme i pezzi. Ogni unità può essere svolta tramite l’utilizzo di attività digitali e in presenza. Le attività digitali si svolgono tramite la web application HEMOT®, sviluppata ad-hoc. Per ogni unità, si forniscono tutte le indicazioni per poter riproporre il training ai bambini a scuola o in altri contesti
Achievement Emotions Adjective List: Some data related to gender with Swiss secondary school students
No full textOur main aim was to test some psychometric properties of the Achievement Emotions Adjective List (AEAL, Raccanello & Brondino, 2017) with students at-tending the first year of Lyceum in the Swiss context and to investigate gender issues
Personality antecedents of achievement emotions: Sex differences in Italian middle school students
No full textStudents experience a variety of achievement emotions (AE) towards school activities and outcomes. The Control-Value Theory (Pekrun et al., 2023) states that these emotions are related to different contextual and individual antecedents, including, among the latter, also personality and sex. However, only a few studies focused on the link between the Big Five personality traits (BF) and achievement emotions (Pekrun et al., 2023; Thomas & Cassady, 2019), particularly in adolescence (Hoferichter et al., 2014; Sorić et al., 2013), without considering possible sex differences. This study aimed at exploring: (1) the relation between the BF, and positive and negative AE; and (2) differences in males and females in this relation. The sample consisted of 256 Italian sixth/seventh graders, who completed questionnaires assessing BF (adaptation of the Big Five Inventory-2; Soto & John, 2017) and school-related AE (Achievement Emotions Adjective List; Raccanello et al., 2022). Through a path analysis, we observed that positive AE were positively linked to Extraversion and Open-Mindedness, and negatively to Neuroticism; and that negative AE were positively associated with Neuroticism, and negatively with Agreeableness. Then, a multi-group comparison revealed sex differences in these relations. Despite some limitations (e.g., cross-sectional design, small sample size), this study documented how BF could impact AE in a sample of adolescents, also showing the influence of sex. These findings could encourage to take into account individual differences when designing interventions on achievement emotions at school
Presentazione del volume “Psicologia dell’educazione”
No full textDigitare il testo dell'abstract solo nell'area grigia Il manuale Psicologia dell’educazione (2021) è l’adattamento italiano di Educational Psychology di John Santrock (2018, sesta edizione), curato da Daniela Raccanello e co-curatori. Il testo si rivolge a coloro che si occupano dello studio della psicologia dell’educazione al fine di supportare i processi psicologici che caratterizzano i contesti di apprendimento e di insegnamento. I temi affrontati, tra loro concatenati, considerano diversi domini del funzionamento psicologico come si desume dai titoli dei capitoli: (1) Psicologia dell’educazione: uno strumento per l’insegnamento efficace (Raccanello); (2) Sviluppo cognitivo e del linguaggio (Florit e Roch); (3) Contesti sociali e sviluppo sociale, morale e del sé (Camodeca); (4) Differenze individuali (Raccanello); (5) Diversità socioculturale (Camodeca); (6) Alunni eccezionali (Roch e Florit); (7) Approccio comportamentista e sociocognitivo (Raccanello); (8) Approccio dell’elaborazione delle informazioni (Burro); (9) Processi cognitivi complessi (Burro); (10) Approcci sociocostruttivisti (Tarchi); (11) Apprendimento e cognizione in diverse aree di apprendimento (Raccanello); (12) Motivazione, insegnamento e apprendimento (Raccanello); (13) Emozioni, insegnamento e apprendimento (Raccanello); (14) Pianificazione, istruzione, tecnologia e gestione della classe (Gelati); (15) Valutazione in classe (Gelati). Sul piano teorico, il manuale presenta in modo esaustivo le basi della psicologia dello sviluppo rilevanti per la psicologia dell’educazione; fornisce una descrizione dei processi psicologici in base a diversi livelli scolastici; ancora le conoscenze alla letteratura psicologica internazionale più recente; approfondisce alcune tematiche specifiche non presenti nella versione originale (per esempio, nel capitolo sulle emozioni, aggiunto nella versione italiana). Sul piano applicativo, il manuale consente di aumentare la consapevolezza del lettore relativa ai processi psicologici trattati e fornisce strumenti per rilevarli negli studenti (in particolare, tramite i box Autovalutazione); traduce le conoscenze teoriche in strategie applicate (in particolare, tramite i box Confrontarsi con gli studenti: buone prassi); fa riferimento a risorse tecnologiche aggiornate sia internazionali sia nazionali; introduce procedure rilevanti per il contesto italiano (per esempio, in riferimento alla pandemia da COVID-19); dà rilievo a ricerche condotte nel contesto italiano; stimola il pensiero critico e lo sviluppo di competenze applicate (in particolare, tramite il Portfolio, che offre alcune proposte operative per riflessione critica, ricerca/esperienza sul campo, lavoro collaborativo); mette a disposizione risorse didattiche (www.mheducation.it)
Leggere nella scuola del XXI secolo: Una web application per la prevenzione emotiva legata ai terremoti (Progetto PrEmT)
No full textIntroduzione. Una buona riuscita nella lettura di testi digitali è una delle sfide del XXI secolo, anche per i bambini (Delgado, Vargas, Ackerman, & Salmerón, 2018), ma ne risultano poco indagate le componenti psicologiche sottostanti. Sono note tuttavia le relazioni tra comprensione di testi in formato cartaceo e lettura digitale da un lato (es., Salmerón & Garcia, 2011), ed emozioni di riuscita dall’altro lato (es., Raccanello, Brondino, Moè, Stupnisky, & Lichtenfeld, 2018). L’uso della tecnologia presenta notevoli potenzialità nel campo della prevenzione anche con i bambini, ad esempio in programmi sulla preparazione sul piano emotivo in riferimento a disastri naturali (Raccanello, Vicentini, Brondino, & Burro, in stampa; Raccanello, Vicentini, & Burro, in stampa). È necessario tuttavia capire quali componenti sono associate a una buona riuscita. Questo studio pilota ha lo scopo di esaminare il ruolo predittivo della comprensione del testo e delle emozioni di riuscita rispetto alla prestazione in un compito di lettura digitale, per la valutazione delle conoscenze sulle emozioni legate ai terremoti, in bambini di scuola primaria. Preliminarmente, si sono indagate le differenze d’età nei costrutti esaminati. Metodo. Hanno partecipato 63 bambini del secondo (M = 7.66 anni, 7.16-8.10; 42% F) e quarto anno (M = 9.63 anni, 9.14-10.04; 54% F) di scuola primaria. Lo studio è parte del progetto Prevenzione Emotiva e Terremoti nella scuola primaria (PrEmT), che ha l’obiettivo di testare l’efficacia di un intervento per ampliare le conoscenze su terremoti ed emozioni associate. All’interno di tale intervento è stato presentato un compito di lettura tramite una web application sviluppata ad-hoc (Raccanello et al., in stampa). Il compito, suddiviso in nove unità, prevede la lettura di testi digitali con informazioni scritte, lette tramite software e accompagnate da immagini. I testi riguardano conoscenze su natura dei terremoti e comportamenti di messa in sicurezza, comprensione e regolazione delle emozioni in generale e in relazione a terremoti. Dopo ogni unità, i bambini hanno valutato dieci emozioni di riuscita relative al compito stesso (Raccanello, Hall, & Burro, 2018). È stata anche somministrata una prova di comprensione del testo (MT-3-Clinica, Cornoldi & Carretti, 2016). Risultati. Si sono condotti Generalized Linear Mixed Models. All’aumentare dell’età la prestazione nel compito di lettura migliora, χ2(1) = 3.72, p = .05, mentre i punteggi delle emozioni positive diminuiscono, χ2(1) = 354.72, p < .001. La prestazione al compito di lettura è predetta positivamente dalla comprensione del testo, χ2(1) = 15.28, p < .001, e negativamente dalle emozioni negative, χ2(1) = 4.71, p = .03. Conclusioni. I risultati contribuiscono alla riflessione teorica sulle componenti alla base di abilità centrali per la lettura di testi digitali, fornendo spunti applicativi per affrontare le sfide che tali compiti comportano, anche nell’ambito della prevenzione emotiva
Antecedenti motivazionali, emozioni di riuscita e comprensione di testi multipli online in studenti di scuola primaria
No full textIntroduzione. Nel contesto scolastico, le emozioni giocano un ruolo centrale sia per il benessere sia per la buona riuscita degli studenti (Pekrun & Perry, 2014). Nonostante il numero crescente di ricerche su tali temi, solo recentemente si sono studiate le emozioni provate da bambini di scuola primaria, focalizzandosi su discipline quali la matematica o la lingua madre (Lichtenfeld, Pekrun, Stupnisky, Reiss, & Murayama, 2012; Raccanello, Brondino, Moè, Stupnisky, & Lichtenfeld, 2018). Pochi studi si sono tuttavia occupati della relazione tra emozioni e abilità specifiche di comprensione di testi multipli online (Mason, Scrimin, Tornatora, & Zaccoletti, 2017), abilità complesse e centrali nel XXI secolo. Lo scopo di questo lavoro è stato studiare, in riferimento alla lettura, le relazioni tra emozioni e antecedenti motivazionali da un lato, e la comprensione di testi multipli online dall’altro. Metodo. Hanno partecipato 335 studenti del quarto e quinto anno di scuola primaria (età media = 10;0; range: 9;1-12;1; 55% F), che hanno compilato misure riguardanti (a) senso di efficacia e valore dato al compito relativi alla lettura (Bråten, Ferguson, Anmarkrud, & Strømsø, 2013) in una prima sessione; (b) gioia, noia e ansia relative alla lettura, riferite a tre setting scolastici (lezioni, compiti per casa, verifiche; Achievement Emotions Questionnaire-Elementary School, AEQ-ES, Lichtenfeld et al., 2012) in una seconda sessione; (c) comprensione di testi multipli online (Florit, Cain, & Mason, 2017) in una terza sessione. Risultati. Tramite tre path analysis, separate per emozioni, si è esplorato il ruolo predittivo degli antecedenti rispetto alle emozioni (R2: .06-.19) e delle emozioni rispetto alla comprensione di testi multipli online (R2: .12-.13). Gli antecedenti erano legati positivamente alla gioia (senso di efficacia: classe, β = .23, p < .001; compiti per casa, β = .24, p < .001; verifiche, β = .19, p < .001; valore del compito: β = .24, p < .001; β = .22, p < .001; β = .20, p < .001, rispettivamente) e negativamente alla noia (senso di efficacia: β = -.23, p < .001; β = -.15, p < .01; β = -.20, p < .001; valore del compito: β = -.30, p < .001; β = -.27, p < .001; β = -.32, p < .001) e all’ansia (senso di efficacia: β = -.18, p < .001; β = -.23, p < .001; β = -.22, p < .001; valore del compito: β = -.12, p < .05; β = -.13, p < .05; β = -.11, p < .010). La comprensione di testi multipli online era legata positivamente alla gioia relativa ai compiti (β = .17, p < .05) e negativamente alla noia relativa alle verifiche (β = -.20, p < .05). Conclusioni. I risultati permettono di estendere la generalizzabilità della teoria del controllo-valore alla comprensione di testi multipli online in bambini di scuola primaria. Tale conoscenza può essere utile nel pianificare interventi per promuovere abilità di alfabetizzazione critiche nel XXI secolo, focalizzandosi sugli antecedenti motivazionali, emotivi e cognitivi
Competenze trasversali nella scuola primaria e PrEmT
No full textIl progetto PrEmT propone un percorso di ricerca che è in grado di inserirsi nella progettazione didattica della scuola tesa a sviluppare competenze tramite l’utilizzo delle unità didattiche di apprendimento. La scuola italiana, in linea con indicazioni europee, dovrebbe garantire l’apprendimento di otto competenze chiave: (1) comunicazione nella madrelingua; (2) comunicazione in lingue straniere; (3) competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico; (4) competenza digitale; (5) imparare a imparare; (6) competenze sociali e civiche; (7) senso di iniziativa e di imprenditorialità; (8) consapevolezza ed espressione culturali. Un’unità didattica di apprendimento permette di strutturare percorsi multidisciplinari per la costruzione delle competenze degli studenti tramite la realizzazione di un prodotto materiale o non materiale all’interno di un contesto reale. Il progetto PrEmT può essere descritto nei termini di un’unità didattica interdisciplinare, definendone la metodologia, le attività, gli esiti, i tempi, le evidenze e la valutazione formativa tenendo conto di diversi livelli di apprendimento. Quanto proposto all’interno di tale progetto può essere considerato un compito autentico mirante a far acquisire ai bambini conoscenze e comportamenti sulla regolazione delle emozioni, utili per la salvaguardia della persona in caso di terremoto
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