1,721,025 research outputs found
Identità e alterità incarnate. Relazioni e cura nei servizi per l’infanzia in cornice Outdoor Education
No full textIn prospettiva embodied, la relazione triadica tra mente, corpo e ambiente rappresenta la bussola di orientamento per l’esplorazione del mondo e la costruzione della conoscenza. In tal senso, l’Outdoor Education diviene la cornice privilegiata per esperienze vissute nell’ambiente, con l’ambiente e per l’ambiente, strategie di formazione atte a favorire lo sviluppo di un agire professionale consapevole, efficace e capace di promuovere relazioni educative significative.In an embodied perspective, the triadic relationship among mind, body, and environment represents the orientation compass for exploring the world and constructing knowledge. In this sense, Outdoor Education becomes the privileged framework for experiences lived in the environment, with the environment, and for the environment, in which the body passes from being a means to a protagonist of the process of the signification of self and otherness. Against this background, the paper illustrates the results of a preliminary study aimed at exploring the representations and opinions of a group of early childhood educators, to reflect on possible training strategies aimed at fostering the development of a professional action that is conscious, effective, and able to promote meaningful educational relationships
Pratiche didattiche inclusive sotto la lente dell’UDL. Una Ricerca-Formazione nella Scuola Secondaria di Primo Grado
No full textIl dibattito scientifico internazionale sui temi dell’inclusione scolastica delinea il framework dell’UDL come un approccio virtuoso per lo sviluppo di pratiche didattiche in grado di promuovere tanto il successo scolastico di ognuno quanto la partecipazione di tutti alla costruzione di una nuova cultura educativa orientata all’equità, all’universalità, alla giustizia, all’appartenenza. In quest’ottica, un ruolo insostituibile è giocato dai docenti, il cui sviluppo professionale rappresenta la chiave di volta di ogni possibile cambiamento. Alla luce di tali premesse, è stato avviato nell’anno accademico 2022/2023 un percorso di Ricerca-Formazione che vede coinvolta, accanto all’Università, una scuola secondaria di primo grado. Il presente contributo illustra gli esiti di una riflessione condotta all’avvio del percorso, per rilevare se e quanto i principi e le linee guida che sorreggono il framework dell’UDL fossero già implicitamente presenti nel quotidiano agire didattico dei docenti coinvolti.The international debate on school inclusion outlines the UDL framework as a virtuous approach for the development of teaching practices able to promote both the academic success of everyone and the participation of each in the construction of a new educational culture, which is oriented towards equity, universality, justice, and belonging. From this point of view, teachers play an irreplaceable role, and their professional development is the keystone of any possible change. In light of the above, during the academic year 2022/2023 a Teacher Professional Development Research has been launched by the University alongside a Lower Secondary School. This paper shows the results of a survey conducted at the beginning of the path to detect whether and how the principles and guidelines that underpin the framework were implicitly present in the daily didactic actions of the involved teachers
Promuovere la relazione scuola-famiglia. Il punto di vista dei dirigenti e dei genitori
Full text linkPer costruire una scuola inclusiva, è indispensabile curare la collaborazione con le famiglie, il territorio, gli operatori scolastici ed extrascolastici in un’ottica di costruzione di alleanze concrete e significative. Un positivo rapporto tra famiglia e scuola è considerato un indicatore di qualità della scuola stessa poiché influisce significativamente sull’apprendimento e sul benessere degli alunni. Promuovere la cultura della partecipazione e
creare una scuola come comunità, diventa un obiettivo prioritario per alimentare una corresponsabilità fondata sulla reciprocità tra famiglia e scuola. La ricerca, di tipo qualitativo, si è basata sull’analisi delle interviste e sull’analisi dei RAV, effettuata presso 48 scuole
siciliane nel periodo compreso tra gennaio e maggio 2018. In totale sono stati intervistati 48 dirigenti scolatici e 228 genitori; le interviste registrate e trascritte sono state analizzate attraverso specifici software di codifica.
I dati analizzati mettono in evidenza gli aspetti più rilevanti per l’esplorazione del problema della relazione scuola- famiglia nelle scuole presso le quali si è svolta la ricerca.In order to build an inclusive school the it is essential to take care of the collaboration with the families, the territory, the school and extra-school operators in a perspective of concrete and meaningful is essential. A positive relationship between family and school is considered a quality school indicator, because it significantly influences pupils’ learning and their well-being. Promoting the culture of participation and creating a school meant as a community becomes a priority goal so as to foster co-responsibility based on the reciprocity between family and school.
The qualitative research, here presented, is based on the analysis of the interviews and the analysis of the RAV (internal evaluation school report) carried out in 48 Sicilian schools between January and May 2018. 48 school managers and 228 parents were interviewed in total; the recorded and transcribed interviews were analyzed using specific coding software.
The analyzed data highlight the most relevant aspects related to the complicated school-family relationship explored in those schools where the research took place
Promoting Inclusive Education through the lens of UDL. A Teacher Professional Development Action-Research
No full textThe theoretical framework of the research moves within a perspective of inclusive education
as a transformative know-how oriented to the enhancement of diversity as an intrinsic quality
of every educational context. Schools are called to assume universality and fl exibility as
goals and values since the design steps, to ensure everyone has equal access to the learning
process (Booth & Aiscow, 2014; Florian & Beaton, 2018). In this sense, diverse studies highlight
the framework of Universal Design for Learning (UDL) (CAST, 2018) can support the
implementation of curricula able to facilitate everyone’s academic success while promoting
equity and active participation for all. The UDL framework emphasizes the importance of building
expert learners in any context; pupils who are: confi dent to translate new information
into meaningful and useful knowledge; strategic and goal-oriented; determined, motivated,
able to withstand effort and regulate emotional reactions (Mayer, Rose, Gordon, 2014). This
means fostering the development of learner agency, as pupils are active protagonists of the
entire learning process as they are involved in the choices regarding what to learn, why to
learn it, and how to share what they have learned (Manyukhina & Wyse).
Given this, teaching quality is identifi ed both by the scientifi c literature and by European
policies as a strategic lever for every educational improvement, highlighting the need to rethink
the pre- service and in-service teachers’ training to promote – in addition to disciplinary,
methodological, organizational, and social skills - the development of professional habitus
based on recursive refl exivity, self-assessment, research, and agentic skills (Pedone, 2021).
The researchers have identifi ed the Teacher Professional Development Action-Research
as a suitable methodological framework. It is a specifi c declination of the Action-research
paradigm (Nigris, Cardarello, Losito, Vannini, 2020) as a combination of research and inservice
teacher training, aiming to investigate in the school context with teachers to promote
professional development, and transformative changes in actors’ habits and contexts,
putting at the heart of the method the social identity of learning processes (Asquini, 2018).
The research began in the academic year 2022-2023 and involves 21 voluntary teachers at
a lower secondary school, their school principal, and 3 researchers. From the theoretical
analysis and the research group dialectics, four research questions emerged: on the one
hand, we wondered if the implementation of UDL can improve the inclusive teaching approach
as well as have a signifi cant impact on the pupils’ learner agency; on the other hand,
we asked if the involvement in the Teacher Professional Development Action-Research can
change teachers’ perception of their professional agency and if the professional development
of agentic skills can improve the impact on inclusive practices at school. It consists
67
of fi ve steps: 1) Group setup and research objectives defi nition; 2) Training and co-design
of lessons and research tools; 3) Class implementation; 4) Evaluation, self-assessment, and
results sharing; 5) Impact assessment.
To investigate different aspects of the phenomena, the research design is based on a
mixed methods approach with the collection, analysis, and interpretation of quantitative
and qualitative data (Trinchero & Robasto, 2019). Scientifi c literature highlights that giving
voice to the real school protagonists allows the development of an open environment, aimed
at leveraging intrinsic motivation and thus promoting the development of agentic skills
(Aquario et al., 2017; OBrien, 2016). Thus, to focus on the specifi city of the context and
participants’ needs, teachers were previously asked to state the frequency with which they
adopt a set of teaching behaviors that meet the UDL guidelines (27 items, Section 1), and
what they think are the potential school barriers to the implementation of the framework
(10 items, Section 2), using a quantitative survey, built from existing tools (Alsalem, 2018;
CAST, 2018). Within the limits of a self-report tool, the outcomes show that the involved
teachers implicitly tend to adhere to UDL principles. That suggests they may be open to the
reception and adoption of the framework, as they also didn’t highlight contextual barriers
to the framework implementation.
In light of the above, we expect that the end of the Teacher Professional Development
Action- Research will lead teachers to increase the adoption of inclusive practices focused
on the UDL framework as well as a sensible change about their agentic skills, with a positive
impact on pupils’ learner agency
Enhancing inclusive teaching. A teacher professional development research grounded in UDLprinciples
Full text linkThe international scientific literature emphasizes the importance of inclusive education, which places the valorizationof all diversities at the core of every learning environment. It also highlights the Universal Design for Learning (UDL) as an educational framework that promotes accessibility in learning, enabling all students to fully participate regardless of their abilitiesby designingflexible and customizableeducational material. In light of this, the UDL can serveas a model for crafting educational pathways aimed at supporting the academic success of all individuals while promoting full participation in creating a new democratic educational culture oriented towards equity, universality, and belonging. Against this background, the paper focuses on the implementation phases of a Teacher Professional Development Research (TPDR) pathway involving a group of in-service teachers in UDL approaches within lower secondary education. Its objective is to assess whether thispathway leads to an increase in inclusive practices in the classroom, a positive change in teachers' perception of their professional agency, and a positive impact on students' perception of their learner agency. The research aims, on the one hand, to contribute to the scientific literature on teacher professional development and inclusive education and,on the other hand, to promote the co-construction of knowledge within the teachers' community of practice, which is significant as it is deeply rooted in the real context, fostering transformative change in teaching practices and inclusive processes from an emancipatory perspective
Per un’esegesi del concetto di inclusione. Coordinate e paradigmi di riferimento
No full textParlare di inclusione, oggi, ci porta indubbiamente ad addentrarci in uno
dei sentieri di riflessione più battuti negli ultimi decenni. Riflessioni dense,
articolate, profonde, importanti ma che, tuttavia, sembrano orientare verso
differenti orizzonti di senso, alimentando il rischio di cadere in un’ambiguità
semantica se isolate da coordinate contestuali e teoriche (Bocci, 2019,
2020; Liasidou, 2012; Medeghini, 2018). In ottica sistemica (Ainscow,
Booth e Dyson 2006) e trasformativa (Bocci, 2018; Booth, Nes e Strømstad,
2003; D’Alessio et al., 2015), esso assume i tratti di un percorso dinamico,
mai assolutamente compiuto, verso la creazione di una nuova cultura
democratica caratterizzata da una radicale apertura verso l’alterità, capace
di cogliere e valorizzare tutte le differenze possibili (Booth e Aiscow,
2014). Affinché i risultati dei processi inclusivi possano costituire reali passi
in avanti in termini di empowerment, sviluppo, e convivenza democratica
è necessario, però, che essi vengano pensati e articolati alla luce di un progetto
fondato sull’esperienza e leva di interlocuzione dialettica tra teoria e
pratica, una praxis come circolare sapere-agire trasformativo mosso verso
la promozione e l’alimentazione del cambiamento (Freire, 1970).
Ecco, allora, che abbracciare questa prospettiva in ambito educativo e
scolastico significa accogliere il paradigma della complessità quale lente
privilegiata per leggere e interpretare la realtà (Bocci, 2021b) e, superando
una visione riduttiva dell’educazione inclusiva come garanzia del diritto di
accesso ad una istruzione di qualità per tutte e tutti, assume i tratti di un approccio
democratico rivolto a tutte e tutti, connesso alla partecipazione attiva
entro e oltre l’educazione stessa; un’educazione concepita come sostegno
sociale all’auto-costruzione di sé, come pratica di libertà e insieme
promozione di uguaglianza (Vadalà, 2018). Si tratta in primo luogo di superare una logica integrativa di matrice assimilazionista, fondata sulla dicotomia
normale-speciale, che si concentra solo su alcune categorie di alunni
o su alcuni bisogni, escludendone di fatto altri, e che richiede l’adattamento
dell’alunno, seppur con il supporto necessario, a contesti e modelli già stabiliti
e pre-esistenti (Dovigo, 2019), richiedendo il passaggio da una pedagogia
reattiva, dell’emergenza, a una pedagogia della consapevolezza, proattiva,
impegnata sin dal processo di progettazione ed individuazione di
obiettivi, strategie e strumenti affinché nessuno sia escluso o svantaggiato
(Cottini, 2017, 2019; Pedone e Moscato, 2024).
L’educazione inclusiva lungi dall’essere uno slogan, una moda, una tendenza,
mira a garantire la partecipazione nell’ambiente di apprendimento di
tutti gli alunni con le loro singolari peculiarità, pretendendo il superamento
del concetto di omogeneità valutativa e formativa (Medeghini, 2011), e si
configura come un processo di trasformazione della scuola volto ad eliminare
l’esclusione sociale, per favorire, invece, relazioni di collaborazione
tra e con tutte le componenti della comunità educativa. L’inclusione si pone
come l’orizzonte di senso valoriale verso il quale far convergere sia la riflessione
pedagogica sia tutte le azioni concrete che quotidianamente si
compiono a scuola. È un ideale a cui le scuole possono aspirare ma che non
è mai pienamente raggiunto. L’inclusione implica il cambiamento e una
scuola inclusiva è una scuola in movimento (Dovigo, 2017), non giunta a
destinazione: è un processo senza fine di crescente apprendimento e partecipazione
per tutti, attraverso il quale la scuola risponde alle esigenze di tutti
gli studenti: tale processo implica per chi si occupa di educazione una riflessione
continua e un impegno concreto, nell’ambito di una prospettiva
ecosistemica ampia (Canevaro, 2011). In altri termini, l’educazione, in prospettiva
inclusiva non può essere fondata su visioni e pratiche basate sul deficit
o sull’abilismo (ovvero l’accettazione da parte della società di un sistema
che attribuisce valore agli individui sulla base di idee di normalità,
intelligenza ed eccellenza costruite dalla società), ma deve essere aperta e
reattiva alla complessità della diversità umana (Cologon, 2019). Florian
(2019) sostiene che i processi educativi debbano avvenire in sistemi che
non emarginano alcuni studenti a causa di strutture organizzative e curriculari
che li classifichino sulla base di giudizi predeterminati su chi sono e cosa
possono e dovrebbero imparare. Ciò implica un ripensamento radicale
sia del modo in cui gli studenti vengono identificati e supportati in contesti
educativi inclusivi, sia di come mettere la diversità al centro di un sistema
educativo per garantire che sia veramente inclusivo. L’educazione inclusiva
si basi sull’idea che le barriere all’apprendimento emergono non dagli studenti
e dalle loro caratteristiche, ma dalla loro interazione con le componenti
del sistema educativo. Nelle pagine seguenti metteremo a fuoco come il progetto culturale e
educativo inclusivo parte dal presupposto che non basta garantire il diritto
all’accesso al bene istruzione, ma occorre che i docenti sappiano trasformare
questo in benessere individuale e sociale. In questo contesto, l’azione
professionale degli insegnanti, volta a rimediare ai fenomeni di esclusione o
di labelling, si configuri come un “approccio di principio all’educazione”
(Ainscow, 2014) e richieda una maggiore chiarezza su ciò che comporta
diventare più inclusivi in termini di professionalità degli insegnanti e progettazione
di curricula autenticamente inclusivi
Verso una didattica dell’inclusione e per l’inclusione
No full textParlare di inclusione, oggi, ci porta indubbiamente ad addentrarci
in uno dei sentieri di riflessione più battuti negli ultimi decenni.
Riflessioni dense, articolate, profonde, importanti ma che, tuttavia,
sembrano orientare verso differenti orizzonti di senso1, alimentando
rischio di cadere in un’ambiguità semantica se isolate da coordinate
contestuali e teoriche (Bocci 2019; 2020; Liasidou 2012; Medeghini
2018).
In ottica sistemica (Ainscow, Booth e Dyson 2006) e trasformativa
(Bocci 2018; Booth, Nes e Strømstad 2003; D’Alessio, Medeghini,
Vadalà e Bocci 2015), esso assume i tratti di un percorso dinamico,
mai assolutamente compiuto, verso la creazione di una nuova cultura
democratica caratterizzata da una radicale apertura verso l’alterità,
capace di cogliere e valorizzare tutte le differenze possibili (Booth e
Aiscow 2014).
Affinché i risultati dei processi inclusivi possano costituire reali
passi in avanti in termini di empowerment (Fiorin 2017), sviluppo, e
convivenza democratica è necessario, però, che essi vengano pensati
e articolati alla luce di un progetto fondato sull’esperienza e leva
di interlocuzione dialettica tra teoria e pratica, una praxis come
circolare sapere-agire trasformativo mosso verso la promozione e
l’alimentazione del cambiamento (Freire 1970/2002). Ecco, allora, che abbracciare questa prospettiva in ambito
educativo e scolastico significa accogliere il paradigma della
complessità quale lente privilegiata per leggere e interpretare la realtà
(Bocci 2021b) e, superando una visione riduttiva dell’educazione
inclusiva come garanzia del diritto di accesso ad una istruzione di
qualità per tutte e tutti, assume i tratti di un approccio democratico
rivolto a tutte e tutti, connesso alla partecipazione attiva entro ed
oltre l’educazione stessa; un’educazione concepita come sostegno
sociale all’auto-costruzione di sé, come pratica di libertà ed insieme
promozione di uguaglianza (Vadalà 2018). Si tratta in primo luogo di
superare una logica integrativa di matrice assimilazionista, fondata
sulla dicotomia normale-speciale, che si concentra solo su alcune
categorie di alunni o su alcuni bisogni, escludendone di fatto altri,
e che richiede l’adattamento dell’alunno, seppur con il supporto
necessario, a contesti e modelli già stabiliti e pre-esistenti (Dovigo 2019),
richiedendo il passaggio da una pedagogia reattiva, dell’emergenza,
ad una pedagogia della consapevolezza, proattiva, impegnata sin dal
processo di progettazione ed individuazione di obiettivi, strategie e
strumenti affinché nessuno sia escluso o svantaggiato (Cottini 2017;
2019; Moscato e Pedone 2022).
L’educazione, in prospettiva inclusiva, non può essere fondata
su visioni e pratiche basate sul deficit o sull’abilismo (ovvero
l’accettazione da parte della società di un sistema che attribuisce
valore agli individui sulla base di idee di normalità, intelligenza ed
eccellenza costruite dalla società), ma deve essere aperta e reattiva
alla complessità della diversità umana (Cologon 2019). Florian (2019)
sostiene che i processi educativi debbano avvenire in sistemi che
non emarginano alcuni studenti a causa di strutture organizzative
e curriculari che li classifichino sulla base di giudizi predeterminati
su chi sono e cosa possono e dovrebbero imparare. Ciò implica un
ripensamento radicale sia del modo in cui gli studenti vengono
identificati e supportati in contesti educativi inclusivi, sia di come
mettere la diversità al centro di un sistema educativo per garantire
che sia veramente inclusivo. In altri termini l’educazione inclusiva si
basi sull’idea che le barriere all’apprendimento emergono non dagli
studenti e dalle loro caratteristiche, ma dalla loro interazione con le
componenti del sistema educativo. Nelle pagine seguenti vedremo come l’azione professionale degli
insegnanti, volta a rimediare ai fenomeni di esclusione o di labelling, si
configuri come un “approccio di principio all’educazione” (Ainscow
2014) e richieda una maggiore chiarezza su ciò che comporta
diventare più inclusivi2 in termini di professionalità degli insegnanti
e progettazione di curricula inclusivi
Universal Design for Learning come cornice per l’insegnamento inclusivo. Un’indagine esplorativa tra i futuri docenti di sostegno
No full textIl contributo illustra la seconda fase di una indagine dal titolo Best practices and tools of analysis in schools and community contexts: learning, teaching & inclusion il cui focus è la rilevazione ed il monitoraggio dell’agire educativo dei futuri insegnanti di sostegno in
un’ottica inclusiva. Nello specifico, è stato scelto di indagare mediante la somministrazione di un questionario a risposta aperta, costruito a partire dal framework dello Universal Design for Learning, le pratiche messe in atto da insegnanti di sostegno in formazione, in merito ai principi che ne compongono le Linee Guida. Al fine di individuare all’interno del campione, in maniera affidabile e sicura, dei raggruppamenti tra docenti che presentano tratti comuni nelle risposte, i dati raccolti – attualmente in corso elaborazione – verranno analizzati mediante la Cluster Analysis conosciuta
come K-means. L’indagine si colloca all’interno di una riflessione di respiro internazionale, volta ad evidenziare sia la necessità di ripensare agli approcci educativi e didattici sin dalle fasi di progettazione, che l’esigenza di puntare ad una formazione degli insegnanti capace di fornire quel bagaglio di competenze pedagogiche,
metodologiche, didattiche, relazionali e riflessive fondamentali per accogliere la sfida dell’educazione inclusiva.The paper shows the second phase of the “Best practices and tools of analysis in schools and community contexts: learning, teaching & inclusion” research, launched in 2019 whit the purpose of detecting and monitoring in an inclusive perspective the educational
acting of support teachers in training. Following a first exploration, it was chosen to investigate the future support teachers practices in a Universal Design for Learning key, through an open-ended questionnaire, which was built from the framework’s Guidelines.
The survey’s aim is to reliably and securely identify clusters of teachers who have common traits in their answers. The methodology which better corresponds to such a collected data analysis – which is currently in process – is the Cluster Analysis known as Kmeans. The presented inquiry engages the international debate focused on highlighting both the need to rethink educational and didactic approaches from the design steps, and the demand of a teacher training providing wealth of pedagogical, methodological, didactic, relational, and reflective skills, as the foundation of inclusive
education
The Living Lab Promotes the Professional Development of Inclusive Teachers Inclusive, Between Innovation And Participation
No full textThe paper shows the fi rst steps of research aimed at designing and implementing an innovative
system for the training of education professionals through a Living Lab, which is an
Action- Research approach operating between community and innovation. The goal of the
study is to develop a digital platform focused on teacher training, also creating a repository
for inclusive good practices, which arises from the interweaving of educational research, the
professional expertise of practitioners, and the experiential input of learners and families.
In this fi rst phase, it was chosen to carry on with exploratory research through focus groups
which were addressed to disciplinary and support teachers of different school orders on
teachers’ training and skills themes, with the aim of understanding and defi ning the needs
for the future enhancement of the tested solutions.
The study is framed within a transformative and systemic perspective that moves the
Inclusive education paradigm (Booth & Ainscow, 2014; Florian & Beaton, 2018; UNESCO,
2017, 2020) from the level of assimilation to a level of active participation, aimed at enabling
dynamic environments to promote human fl ourishing and development (Nussbaum,
2011). In the school context, that requires a set of disciplinary, didactic, methodological,
organizational, social, and relational skills to implement differentiated teaching methods
that allow everyone to reach their maximum potential, welcoming all differences as a
resource rather than an obstacle. In this scenario, the inclusive professional development of
teachers is the key to remedying the phenomena of exclusion or labeling and guaranteeing
equal opportunities for all (Dyson 2010; Forlin, 2012; Panti & Florian, 2015; Pedone, 2021).
In compliance with the Twenty-thirty Agenda, the PNR Twenty-one/Twenty-seven and the
REACT EU documents, orient the promotion of educational and didactic research aimed
at proposing new architectures of education and training systems, placing inclusion and
equity as a cornerstone.
Against this background, the research aims at the study, design, and prototyping of an
innovative system for teacher training through a Living Lab, which is an open environment
of innovation in real-life settings where user-driven innovation is fully integrated within the
co- creation (Di Pace, 2016; Westerlund, et al., 2018) aimed at connecting the educational
research, the professional expertise of practitioners, and the experiential input of learners
and families to develop a digital platform focused on teacher training and to create a repository
for inclusive good practices.
Before the Living Lab implementation, four exploratory focus groups (Trinchero, 2015)
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were conducted to understand the perceptions, opinions, and needs of a group of teachers
about teacher professional development, teaching competencies, and teaching actions to
promote effective inclusive education. 57 teachers from four school orders joined the study.
They were aged between twenty-seven and fi fty-three, with teaching experience from one
to fi fteen years.
Although the sample is not representative of the population, the percentages you can see
in the pictures show belong rather equally to the four school orders.
Data were processed through a Qualitative Thematic Analysis (Nowell, Norris, White &
Moules, 2017). The pilot study showed encouraging results regarding the involved
teachers’ needs and perceptions of their inclusive professional development. The research
will be enriched by a focus group on digital training themes. It will then proceed with the
involvement of the community of teachers, students, and families in the LL activation, within
which participatory action design (Sanders & Stappers, 2008), platform development, and
iterative evaluation of products and results will come to life
The Living Lab to promote educating community development in an inclusive perspective, between innovation and participation
Full text linkIn recent decades, changes in productive and social dynamics have profoundly influenced socioeconomic environments, which are now characterized by phenomena such as globalization, the omnipresence of technology, and the loosening of social networks. These changes have led to a growing alienation of the individual from the public sphere. In this context, education must focus on fostering a sense of responsibility and belonging in both students and the community, which are essential elements for active participation in political life and building inclusive communities. In light of these premises, the paper illustrates the first steps of research aimed at the design and implementation of an innovative system for the training of education professionals through a Living Lab, intended as an action-research approach operating between community and innovation, intending to develop a digital platform that fosters the sharing of inclusive practices, integrating evidence-based research, professional experience and perspectives of people with disabilities, to create more inclusive and sustainable communities. The preliminary phase of the research, the results of which will be illustrated, was conducted through four focus groups involving a total of 57 volunteer teachers, who represent a sample of convenience chosen according to the motivation criterion for participation. The row data, collected through audio recordings and researchers' fieldnotes transcripts, were analyzed by Qualitative Content Analysis. The results show potential fruitful guidelines for the start-up of the Living Lab
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