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Introduction : Sciences et récits, des rapports problématiques
No full textOrange Ravachol Denise, Triquet Eric. Introduction : Sciences et récits, des rapports problématiques. In: Aster, n°44, 2007. Sciences et récits. pp. 7-22
Contribution de l'ARDiST à la table ronde organisée par l'AiRDF le samedi 22 octobre 2011
No full textPomares Brandt Pascale, Autain Kermen Isabelle, Orange Ravachol Denise, Schneeberger Patricia. Contribution de l'ARDiST à la table ronde organisée par l'AiRDF le samedi 22 octobre 2011. In: La Lettre de l'AIRDF, n°51, 2012. pp. 7-10
Éducation scientifique et technologique et émancipation
No full textCe numéro pose la question des voies et conditions d’une fonction émancipatrice de l’éducation scientifique et technologique. Mais la valeur émancipatrice de la science et de la technique soulève des paradoxes. Car les conceptions des savoirs scientifiques ou technologiques et les voies d’accès à leur appropriation ne sont pas équivalentes pour se libérer des servitudes de l’ignorance, de dogmes, de tutelles exercées au nom d’un savoir supérieur. Sans prétendre à l’exhaustivité, ce numéro présente plusieurs réflexions et études de cas, dans des contextes contrastés, permettant de penser cette question de l’émancipation à travers l’enseignement scientifique et technologique. Il s’agit d’une esquisse pour une approche multiréférentielle de la thématique à partir d’un ensemble de travaux mobilisant principalement des cadres d’interprétation psychologiques et didactiques
Quelles pédagogies critiques pour penser l’anthropocène
No full textAbstract to be completedRésumé à compléte
Les sciences de la Terre et de l’Univers : spécificités et ouvertures
No full textLes sciences de la Terre et de l’Univers (STU) constituent un champ de savoirs et de pratiques qui s’enracinent dans l’histoire naturelle. En se centrant sur des objets spécifiques ou/et en mobilisant des techniques différentes, elles se sont développées, se diversifiant en de nombreuses disciplines. Dans leurs évolutions actuelles, dans la recherche et l’enseignement, elles sont de plus en plus associées à d’autres domaines scientifiques et engagées dans le traitement de problèmes interdisciplinaires. En quoi l’enseignement des STU peut-il être source de recherches pour les didactiques des sciences ? La question est d’autant plus nécessaire que les travaux qui s’y rapportent sont peu nombreux et pour certains déjà anciens. Les contributions de la partie thématique de ce numéro de RDST, principalement centrées sur la géologie, font ressortir quelques caractéristiques marquantes des STU : leur tension entre sciences fonctionnalistes et sciences historiques ; leurs façons de construire la « réalité » en s’appuyant sur différents types de temporalité et présupposés ; leurs relations avec d’autres disciplines. Elles aident à cerner le fonctionnement intellectuel des élèves (rapport à l’analogie, causalités mobilisées) et des enseignants (choix préalables et en situation), leur gestualité, dans des situations ordinaires ou forcées. Elles invitent à explorer des questions didactiques en rapport avec les caractéristiques épistémologiques des STU, notamment leur dimension historique. Earth and Universe sciences (EUS) constitute a field of knowledge and practices rooted in natural history. By focusing on specific objects or/and mobilizing different technics, they have grown by diversifying into many disciplines. In their current developments, as disciplines of research and of teaching, they are increasingly combined with other scientific fields and engaged in the treatment of interdisciplinary issues. In what can the teaching and learning of the EUS be source of research for the didactics of the sciences? The issue is all the more necessary since the studies which relate to this science education field are few and for certain already ancient. The contributions of the thematic section of this issue of RDST, mainly focused on the teaching and learning of geology, highlight some salient features of the EUS : the tension between functionalist and historical sciences ; the ways they construct the "reality" resting on different types of temporality and presuppositions; their relationships with other disciplines. They help in identifying and explaining the intellectual functioning of students (their relationships to the analogy, the causalities they used) and teachers (their preliminary choices of teaching and their choices in situation), their gestures, in ordinary or forced situations. They invite to explore didactic questions related to the epistemological characteristics of the EUS, in particular their historical dimension
Les sciences de la Terre et de l’Univers : spécificités et ouvertures
No full textLes sciences de la Terre et de l’Univers (STU) constituent un champ de savoirs et de pratiques qui s’enracinent dans l’histoire naturelle. En se centrant sur des objets spécifiques ou/et en mobilisant des techniques différentes, elles se sont développées, se diversifiant en de nombreuses disciplines. Dans leurs évolutions actuelles, dans la recherche et l’enseignement, elles sont de plus en plus associées à d’autres domaines scientifiques et engagées dans le traitement de problèmes interdisciplinaires. En quoi l’enseignement des STU peut-il être source de recherches pour les didactiques des sciences ? La question est d’autant plus nécessaire que les travaux qui s’y rapportent sont peu nombreux et pour certains déjà anciens. Les contributions de la partie thématique de ce numéro de RDST, principalement centrées sur la géologie, font ressortir quelques caractéristiques marquantes des STU : leur tension entre sciences fonctionnalistes et sciences historiques ; leurs façons de construire la « réalité » en s’appuyant sur différents types de temporalité et présupposés ; leurs relations avec d’autres disciplines. Elles aident à cerner le fonctionnement intellectuel des élèves (rapport à l’analogie, causalités mobilisées) et des enseignants (choix préalables et en situation), leur gestualité, dans des situations ordinaires ou forcées. Elles invitent à explorer des questions didactiques en rapport avec les caractéristiques épistémologiques des STU, notamment leur dimension historique. Earth and Universe sciences (EUS) constitute a field of knowledge and practices rooted in natural history. By focusing on specific objects or/and mobilizing different technics, they have grown by diversifying into many disciplines. In their current developments, as disciplines of research and of teaching, they are increasingly combined with other scientific fields and engaged in the treatment of interdisciplinary issues. In what can the teaching and learning of the EUS be source of research for the didactics of the sciences? The issue is all the more necessary since the studies which relate to this science education field are few and for certain already ancient. The contributions of the thematic section of this issue of RDST, mainly focused on the teaching and learning of geology, highlight some salient features of the EUS : the tension between functionalist and historical sciences ; the ways they construct the "reality" resting on different types of temporality and presuppositions; their relationships with other disciplines. They help in identifying and explaining the intellectual functioning of students (their relationships to the analogy, the causalities they used) and teachers (their preliminary choices of teaching and their choices in situation), their gestures, in ordinary or forced situations. They invite to explore didactic questions related to the epistemological characteristics of the EUS, in particular their historical dimension
Science et Conscience
No full textpeer reviewedRevue Education & Formation - Thématique du numéro : Pratique de formation et développement professionnel des enseignants de sciences. Coordinateurs du numéro : Sylla, Ndella - Devos, Louis - Orange-Ravachol, Denise et Orange, Christian. Editeur du numéro : Bruno De Lièvre - 151 page
The functions of experiments in the construction of scientific knowledge : case studies in cycle 3 of elementary school
No full textDepuis les années 2000 et dans le but de rendre l'élève plus actif dans ses apprentissages, les programmes d'enseignement de sciences valorisent la démarche d'investigation comme une démarche pédagogique innovante qui veut rendre les élèves acteurs de leur apprentissage et où l'expérimentation, si elle est possible, occupe une place importante. Notre étude porte sur les fonctions des pratiques expérimentales dans l'enseignement des sciences au cycle 3 de l'école élémentaire. Nous nous focalisons sur les pratiques ordinaires d'enseignant.e.s pour comprendre comment elles ou ils exploitent les activités expérimentales dans la construction de savoirs scientifiques par les élèves. Nous analysons sept séquences ordinaires intégrant des expérimentations dans des domaines scientifiques différents (sciences physiques, sciences de la vie et la terre, éducation au développement durable). Notre analyse s'effectue dans le cadre théorique de l'apprentissage par problématisation. Elle vise à caractériser la place et le rôle des expériences et à quels types de savoirs elles contribuent ou non, mais aussi dans quels types de démarches elles s'inscrivent. Nous nous appuyons sur une méthodologie basée sur l'analyse des interactions langagières enseignant.e / élèves notamment celles attachées aux moments d'interprétation et d'exploitation des expériences en classe. En complément, nous étudions ce qu'en disent les enseignant.e.s lors d'entretiens semi-directifs réalisés avec elles et eux. Les résultats des analyses montrent que l'exploitation des expériences par les enseignant.e.s relèvent le plus souvent d'une logique de validation de la bonne solution au problème posé, où que les pratiques expérimentales en reste à une fonction illustrative. Cela tient de l'approche qu'ont les enseignant.e.s de la démarche d'investigation et des savoirs scientifiques, mais aussi à leurs difficultés de choix et de mise en œuvre des expériences et à celles de l'interprétation des résultats expérimentaux. Nous notons également que certaines expérimentations sont propices à de courts moments de problématisation, pas forcément intentionnels de la part de l'enseignant.e, et d'engagement des élèves vers des savoirs scientifiques raisonnés.Since the 2000s, with the aim of making students more active in their learning, science curricula have been promoting the investigative approach as an innovative pedagogical approach that aims to make students actors in their learning, and where experimentation, where possible, plays an important role. Our study focuses on the functions of experimental practices in science teaching in cycle 3 of elementary school. We focus on the ordinary practices of teachers to understand how they exploit experimental activities in the construction of scientific knowledge by pupils. We analyze seven ordinary sequences incorporating experiments in different scientific fields (physical sciences, life and earth sciences, education for sustainable development). Our analysis is based on the theoretical framework of problematization-based learning. It aims to characterize the place and role of experiences and the types of knowledge to which they do or do not contribute, as well as the types of approaches they are part of. Our methodology is based on the analysis of teacher/pupil language interactions, particularly those relating to the interpretation and exploitation of experiments in the classroom. In addition, we study what teachers say in semi-directive interviews conducted with them. The results of our analyses show that the use of experiments by teachers is more often than not a matter of validating the correct solution to the problem posed, where experimental practices are confined to an illustrative function. This is due not only to teachers' approach to the investigative approach and scientific knowledge, but also to their difficulties in choosing and implementing experiments, and in interpreting experimental results. We also note that some experiments are conducive to brief moments of problematization, not necessarily intentional on the part of the teacher, and to engaging students in reasoned scientific knowledge
Connection to the problematization by students in the science class in junior school : study of the discrepancies between students the teacher’s and the researcher’s points of view
No full textCette recherche étudie les effets, sur les élèves, de situations visant à les faire problématiser et analyse ce qu'ils en comprennent. Nous situant dans la continuité des travaux du CREN sur la problématisation (Fabre et Orange 1997), nous allons voir auprès des élèves ce qu'il en est et ce qu’ils en disent de façon à identifier, à la suite des travaux de l’équipe ESCOL de Paris 8, d’éventuelles inégalités d’apprentissage et des effets Jourdain et/ou Topaze (Brousseau, 1984, 1986a). L'apprentissage par problématisation permettant aux élèves une évolution intellectuelle rendue nécessaire dans le contexte actuel de monde sursaturé d’informations (Fabre, 2011), nous cherchons alors à repérer, dans leur discours sur la séquence vécue en classe, les traces d’une conscience problématologique. Ainsi, nous réalisons, avec des élèves de CM1, des entretiens après une séquence sur les fonctions de nutrition construite selon la méthode des "situations forcées" (Orange, 2010) et un entretien d'auto-confrontation avec l'enseignante. Elargir notre analyse au discours produit par l'enseignante et ensuite à la comparaison des points de vue des protagonistes de la situation de problématisation vécue, fait ressortir des décalages qui nous éclairent sur les effets de certains moments de problématisation.This research aims to study the effects on pupils of situations whose objective is to help them problematize and to analyse what they understand about this problematization. Positionning ourselves in the continuity of studies carried out by the CREN on problematization (Fabre and Orange 1997), we wanted to find out what the situation was with students, and what they said about that, in order to identify, following the ESCOL researching works from Paris 8, some potential inequality in learning and Jourdain and/or Topaze effect (Brousseau, 1984, 1986a). As learning through problematization gives students the necessary scope for intellectual development in the current context of a world which is over-saturated by information (Fabre, 2011), we try to find signs of problematological awareness in their discussions during the session organized in the classroom. After a session on the theme of the function of nutrition, constructed following the "forced situation method" (Orange, 2010), we interviewed the pupils and then carry out a self-confrontation interview with the teacher. Spreading our analysis to the teacher’s view and the comparison of the participants’ opinions concerning the experienced situation of problematization emphasize the discrepancies which enlighten us about the effects of particular times of problematization
Didactic approach of biodiversity teaching : epistemological and curricular Issues, and student learning conditions
No full textL'expression « BioDiversity » a été inventée par Walter G. Rosen en 1985 lors de la préparation du National Forum on Biological Diversity. Depuis cette date, ce terme simple et qui permet de parler de l'ensemble de la diversité du vivant a connu un succès fulgurant dans les milieux scientifiques, mais aussi dans la société en général où il est associé aux préoccupations environnementales. Le terme « biodiversité » est également présent dans les programmes scolaires français actuels des sciences et technologies et de Sciences de la Vie et de la Terre. Ceci nous a amenés à nous demander comment se fait sa scolarisation en tant que concept. Des approfondissements épistémologiques nous permettent de montrer que la biodiversité peut se structurer dans l'articulation de dimensions scientifiques et de protection de la nature. Cela nous conduit à inscrire notre étude dans les cadres d'analyse de la problématisation des savoirs scientifiques et de l éducation à !environnement.Pour explorer les tensions que provoque l’intégration de la biodiversité dans le système scolaire français, nous mobilisons plusieurs méthodologies et des corpus variés. Nos investigations font ressortir une tendance à la dichotomie entre les dimensions scientifiques et sociales de la biodiversité. Elles nous conduisent à proposer un modèle didactique qui s’appuie sur une vision problématisée des savoirs environnementaux et nous permettent de montrer l’importance des valeurs pourpenser un enseignement scientifique intégrant de possibles actions pro-environnementales.The term 'BioDiversity" was proposed by Walter G. Rosen in 1985 during the preparation of the National Forum on Biodiversity
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