1,721,213 research outputs found
La competenza mediale: una ricerca Spagnola
No full textIl tema della competenza digitale è ancora un nodo centrale nella scuola oggi e tocca da vicino sia il ruolo dell’insegnante, sia l’impegno educativo della scuola. L’articolo rende conto di un progetto di ricerca condotto in Spagna, la cui particolarità – più che i risultati – è data dalla struttura dello strumento di indagine utilizzato. Le domande predisposte nel questionario, infatti, sono in linea rispetto a un dato: la competenza non si valuta con domande scritte e non si rileva attraverso una scelta multipla: il ricorso a immagini, video, audio, su cui i ragazzi e i bambini sono stati chiamati a intervenire, ha funzionato per indagare le diverse modalità di fruizione delle tecnologie e il grado di consapevolezza nella comprensione dei messaggi. Una buona pratica di ricerca che potremmo adottare nelle nostre scuole e nelle ricerche sul tema
La localizzazione degli occupati stranieri in Italia. Differenze territoriali e settoriali
No full textImmigration dynamics and attraction capacity of the Italian Provinces. An analysis for immigrant origin country
No full textDidáctica con los episodios de aprendizaje situado (EAS). Un camino hacia la inclusión
No full textEn Italia, como en los restantes países europeos, la inclusión didáctica del alumnado con Necesidades Educativas Especiales es un tema que durante los últimos 20 años se ha ido siempre más perfeccionando a nivel normativo y en las prácticas cotidianas de cada docente. Italia y España siguen un modelo distinto que permite - de manera diferente - incluir ese alumnado. En este capítulo intentaremos resumir los principales rasgos que la inclusión asume en estos Países, presentando una propuesta didáctico-metodológica que soporte el profesorado en la realización concreta de una inclusión total y real.
Para empezar, se hace imprescindible resumir los pasajes más peculiares con referencia a la evolución terminológica que en los últimos años se ha visto a nivel normativo.
La legislación italiana reconoce por primera vez el término Bisogni Educativi Speciali (BES) a partir de la promulgación de la Directiva Ministerial del 27 de diciembre de 2012, mientras que en el caso español, el término Necesidades Educativas Especiales (NEE) se regula con la aprobación de la Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).
Desde el año 1977, los niños italianos que presentan necesidades especiales, también los con discapacidades graves, empiezan a cursar las escuelas tradicionales, gracias a la aprobación de la Ley n. 517, que elimina la escolarización en aulas especiales. Diferentemente, en el contexto español el alumnado con discapacidades muy graves se escolariza en Centros de Educación Especial (CEE); esa modalidad de acogimiento especial se lleva a cabo cuando las necesidades del niño «no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios», como recita el art.74,1 de la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOE), que es el texto que introduce por primera vez el concepto de inclusión.Con la promulgación de la Ley Orgánica 08/2013 para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2013), ley crítica a nivel nacional, el concepto de inclusión educativa no sufre ningún cambio particular respecto a anteriores leyes orgánicas de educación.
Lo que cambia es en parte la categorización de las necesidades educativas de los alumnos y, en particular, el grupo de alumnos con trastornos del comportamiento (que ya en la LOE se encuentran incluidos dentro de la categoría de ACNEE, artículo 73, es decir alumnos con necesidades educativas especiales que van acompañados de un profesor de apoyo y en los casos más graves, se prevé su inserción en CEE; dentro de la LOMCE, aunque se mantenga intacto el artículo 73 de la ley anterior, el artículo 71 toma en consideración, en la categoría ACNEAE, a los estudiantes con TDAH, es decir, a los estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad.
En la presente ley se presta mayor atención a los alumnos con discapacidades específicas de aprendizaje (DEA), que tienen que ser atendidos por las mismas instituciones que ofrecen las medidas necesarias para identificar y mejorar las competencias de estos alumnos (art.79 bis, 1 y 3) garantizando la inclusión y no discriminación en el sistema educativo (art. 79 bis ).
Aunque en los últimos años se han producido cambios legislativos en materia de educación que han supuesto un desarrollo de los modelos de intervención inclusiva en ambos Países, la diferencia relativa a la escolarización del alumnado con discapacidades graves en centros ordinarios y especiales se sigue manteniendo.
Las diferencias y las semejanzas temporales en la evolución terminológica que a nivel legal han involucrado ambos Países en el gestionar la inclusión de todo el alumnado, no se traduce siempre en un cambio real, en una nueva manera de trabajar con los niños, de diseñar acciones didácticas hijas de un proceso de regulación que ayude todos y cada alumno a sentirse realmente parte de la clase, a tiempo con sus compañeros, capaz de hacer parte del proceso de aprendizaje.
Lo que revela imprescindible es un modelo de intervención capaz de ofrecer a ese alumnado la posibilidad de conseguir sus propios objetivos de aprendizaje.
En el panorama de modelos y metodologías de aprendizaje que en el ámbito pedagógico y didáctico podemos encontrar, el método basado en Episodios de Aprendizaje Situados (EAS) (Rivoltella, 2012; 2015; 2016) se destaca por su aporte en la innovación didáctica e inclusión educativa también con alumnado con discapacidad graves. En el ámbito de una investigación conjunta entre Italia y España el equipo de investigación Edintec de la Universidad de Burgos aportó mejoras significativas al desarrollo de las habilidades profesionales de los docentes, así como al aprendizaje de sus alumnos en CEE como en los colegios ordinarios (Messina, Lezcano-Barbero, Casado-Muñoz, 2017)
Il contratto per le policy d’uso delle tecnologie in aula. Un artefatto per la comunicazione tra formale e informale
No full textLa diffusione delle tecnologie nelle aule scolastiche ha portato il mondo accademico e le istituzioni a riflettere sul ruolo da attribuire alle tecnologie e sulla strategia a cui ricorrere per sfruttare il potenziale tecnologico limitando al massimo i possibili pericoli. Invece di attribuire una connotazione in assoluto positiva o negativa alle tecnologie, sarebbe più opportuno stimarne il valore a partire dall’uso che ne viene fatto. Per questo motivo si rende necessario identificare una strategia che consenta a docenti e studenti di utilizzare le tecnologie in classe in modo consapevole e regolato, definendo delle policy d’uso condivise. Responsabilizzazione, centralità dell’esperienza, riflessione e negoziazione sono gli elementi chiave di quella che Meirieu definisce «pedagogia del contratto» (2002), una strategia che favorisce la comunicazione tra docenti e studenti, consentendo all’adulto di fornire un sostegno efficace e, al tempo stesso, di accompagnare gli studenti verso un progressivo accesso all’autonomia (Meirieu, 2002). Ciò che deriva dal confronto tra docenti e studenti è il contratto pedagogico, la condivisione di un insieme di regole che sono il frutto di una discussione che consente una presa di coscienza di quelle che sono le abitudini di consumo e i bisogni reali.The diffusion of technologies in classrooms has led the academic world and institutions to reflect on the role that technologies had and to identify a strategy that can exploit technological potential while limiting possible dangers as much as possible. Instead of attributing an absolute positive or negative connotation to technologies, it would be more appropriate to estimate their value starting from the use we made. For this reason, it is necessary to identify a strategy that allows teachers and students to use technologies in the classroom in an aware and regulated way, defining shared usage policies. Responsibility, centrality of experience, reflection and negotiation are the key elements of what Meirieu defines «pedagogy of the contract» (2002), a strategy that favors communication between teachers and students, allowing the adult to provide effective support and, at the same time, to accompany the students towards a progressive access to autonomy (Meirieu, 2002). What derives from the confrontation between teachers and students is the pedagogical contract, the sharing of a set of rules that are the result of a discussion that allows an awareness of what consumption habits and real needs are
SULL'INFLUENZA DEGLI INVESTIMENTI DIRETTI ESTERI NELLA CRESCITA ECONOMICA DELLE REGIONI ITALIANE: UN'ANALISI NON PARAMETRICA
No full textStrumenti per la definizione di un contratto d’uso
No full textLinee guida per la definizione di un contratto d'uso delle tecnologi
- …
