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Apprendere l’italiano nella società della conoscenza. Indicazioni per il curricolo.
No full textDopo anni di pratiche linguistiche un po’ assopite, l’educazione alla parola torna ad essere disciplina di frontiera, impegnata a confrontarsi anche nelle più piccole realtà scolastiche con le parole del mondo, i lessici ibridi della rete e la forza convincente di linguaggi più seduttivi. Ma che cosa significa imparare a dialogare, a leggere e a scrivere nella società della comunicazione e della conoscenza? Nel presentare i principali orientamenti forniti dalle Indicazioni per il Curricolo, è opportuna una precisazione. La padronanza sicura di conoscenze e abilità di base, richiamata doverosamente in più punti del testo normativo, non va appiattita al solo apprendimento strumentale della lingua italiana, da incrementare tramite l’esercizio meccanico. La necessaria formalizzazione che interviene nella scuola primaria, non può mortificare la vivacità degli apprendimenti linguistici, anche perché ciò sarebbe vistosamente in contrasto con le conquiste complesse maturate dal bambino nella scuola dell’infanzia
Psicopedagogia e didattica. Processi di insegnamento e di apprendimento
Full text linkIl volume esplora le principali implicazioni delle teorie dell’apprendimento in campo educativo e didattico, seguendo un itinerario che si sviluppa dalle tesi del cognitivismo fino a quelle più recenti degli studi socio-culturali -il costruttivismo sociale, l’approccio dialogico e quello narrativo e ne considera le ripercussioni sugli obiettivi dell’istruzione e le metodologie dell’intervento didattico. Se il cognitivismo ha avuto il merito di porre in risalto la centralità dei processi con cui gli studenti imparano, la prospettiva socio-culturale amplia il punto di vista su tali processi, sostenendo la necessità di considerarli alla luce dei gruppi sociali, dei contesti e delle pratiche di attività. Ma vi sono altri aspetti che hanno grande influenza sull’imparare a scuola, in particolare, quelli sottesi all’autonomia dell’apprendimento e i fattori affettivo-motivazionali. Il volume si sofferma anche su questi motivi, in quanto orientano gli atteggiamenti più o meno impegnati con cui gli studenti partecipano al curricolo scolastico. Il filo conduttore è dunque il complesso rapporto tra processi di pensiero, conoscenza e didattica e il volume lo esplora anche al fine di proporre spunti utili per l’innovazione delle pratiche didattiche degli insegnanti
Il Portfolio per la prima alfabetizzazione
Full text linkIl Portfolio per la prima alfabetizzazione è uno strumento utile a monitorare l’evoluzione delle prime competenze di lettura e scrittura nella fase di passaggio tra la scuola dell’infanzia e la scuola primaria. I materiali proposti seguono il percorso di alfabetizzazione del bambino, dall’emergere dei primi tracciati grafici fino alla scoperta dei segni alfabetici. La prima sezione è dedicata al Portfolio dei precursori di lettura e scrittura. Le prove rilevano la padronanza di abilità ritenute indispensabili per l’acquisizione di lettura e scrittura, ad esempio: la rappresentazione dello schema corporeo, la comprensione del linguaggio e l’orientamento spaziale. Nella seconda sezione, il Portfolio delle letture emergenti, si richiedono al bambino atti di “lettura spontanea”. L’obiettivo è di far emergere il livello di concettualizzazione della lingua scritta con riferimento al processo di decodifica, ossia alla capacità di tradurre le conoscenze sul codice in unità sonore (i fonemi).
Nella terza sezione, il Portfolio delle scritture emergenti valuta la conoscenza concettuale e convenzionale della lingua scritta dei bambini tramite le «scritture spontanee» che essi producono prima dell’insegnamento formale del codice. La raccolta sistematica delle prestazioni nelle tre aree del Portfolio consente di costruire il profilo di alfabetizzazione del bambino in uscita dalla scuola dell’infanzia o in ingresso nella scuola primaria e di seguirne i progressi tramite la registrazione periodica dei cambiamenti. Il Portfolio riveste inoltre grande valore per la prevenzione delle difficoltà, poiché le attività sono state concepite con l’intento di far emergere tempestivamente lacune o ritardi nell’acquisizione delle abilità di lingua scritt
La scrittura
No full textIl volume analizza la composizione scritta nelle componenti di pianificazione, trascrizione e revisione. Alla trattazione teorica sono affiancati numerosi spunti operativi per migliorare le pratiche dell'insegnare a scrivere. Vengono prposti inoltre programmi per la riabilitazione delle difficoltà di scrittura secondo un approccio di tipo metacognitiv
Didattica del testo. Processi e competenze
Full text linkEducare gli allievi ad usi competenti della lingua: una sfida complessa per gli insegnanti. Tanto più se la lingua è quella dei testi. Decodificarli, comprenderli e costruirli sono infatti processi che richiedono l’intima collaborazione delle operazioni di pensiero e un generoso impiego di risorse motivazionali. Insegnare regole per la combinazione di parole e frasi non basta. Anche perché, dice Calvino,“la forza espressiva della lingua si alimenta dallo scontro delle parole con nuove circostanze”. Se il processo non è così naturale, qual è la ragione di tanto interesse del bambino prescolare verso le scritture? Quali i metodi per agevolare la prima alfabetizzazione? E per quali motivi le parole possono rimanere “opache” nella mente di uno studente durante la lettura? Che cosa spiega l’insuccesso nello studio e come migliorarne le strategie? Perché lo scrivere è un compito affascinante, ma al tempo stesso faticoso? Seguendo questi interrogativi il volume, dopo uno sguardo ai documenti programmatici, esplora i principali ambiti dell’educazione linguistica: la prima alfabetizzazione, le abilità di studio, la comprensione, la produzione e l’interpretazione dei testi, nella duplice prospettiva dei processi di acquisizione della lingua e degli interventi didattici che possono migliorare le competenze degli studenti
Incanti della parola e democrazia dell'educazione
Full text linkLa prospettiva implicata dall'insegnare le lingue in un
mondo che cambia impone l’assunzione di alcuni fra i temi emergenti nella recente letteratura sulla literacy, e, in particolare, nell’orientamento teorico inaugurato dalle ricerche socio-culturali: i New Literacy Studies. Gli autori che vi si richiamano considerano la concezione tradizionale della literacy soggiogata ad una forma di “pedagogizzazione” che ne ha ristretto il significato alle pratiche scolastiche (Street, 2001) e guardano invece all’apprendimento delle competenze linguistiche come a un
processo situato e distribuito. Il carattere situato deriva dal fatto che discorsi e testi non sono entità astratte, ma costruzioni autentiche, nate in risposta a situazioni incontrate nella quotidianità e sono frutto dell’intreccio di fattori contestuali diversi. L’acquisizione di tali competenze è inoltre un processo distribuito poiché avviene nei molti luoghi di vita dello studente, intrecciandosi alle attività di cui
egli è partecipe e non è circoscritta ai soli eventi scolastici di parlato, lettura e scrittura. Vi concorrono il curricolo formale e le pratiche letterarie tipiche dei contesti sociali e culturali. Il concetto di “pratiche letterarie” assume particolare rilievo nei New Literacy Studies, dove esse
sono definite come i modi in cui testi e discorsi incontrano la vita delle persone, modellano le relazioni
sociali e di potere. Tali pratiche non si identificano con un insieme di tecniche e abilità linguistiche,
ma concorrono a costruire le identità dei singoli e dei gruppi, a caratterizzare il ruolo delle istituzioni,
a negoziare le relazioni sociali e ad imprimere trasformazioni decisive nelle credenze, nei valori e negli
atteggiamenti delle persone e delle comunità (Maybin, 2000). A dispetto della separazione indotta
dall’istruzione formale, “le pratiche letterarie viaggiano tra i contesti” e si trasformano, poiché le
persone tendono ad occupare creativamente gli spazi dell’educazione (Schultz, 2002). Pertanto, apprendere
le lingue non risiede nell’imparare una serie di abilità e conoscenze funzionali ai soli compiti
scolastici. Secondo il concetto corrente di competenza, tale processo richiede invece lo sviluppo di tre
tipi di padronanza: dei saperi, certamente, (conoscenze dichiarative), ma anche delle situazioni in cui
si opera (contesti) e di se stessi (processi e atteggiamenti) nella gestione delle attività
Costruire le competenze linguistiche
Full text linkIl volume prospetta l’educazione delle competenze linguistiche come una difficile sfida, resa ancor più complessa dai repentini cambiamenti in atto nel sistema linguistico del nostro Paese. Preoccupa in particolare il diffondersi fra i ragazzi di un’insidiosa inerzia linguistica, dietro la quale si temono inerzie di pensiero. La sfida non consiste nel far acquisire la sola padronanza strumentale del codice, ma nell’educare gli allievi ad una lingua agile, puntuale, aderente alle situazioni: renderli dunque competenti negli ambienti di vita e non a prescindere da questi. Va riconosciuto ai Programmi per la scuola elementare del 1985 il merito di aver delineato nuove coordinate di riferimento per l’educazione linguistica, chiamandone in causa le implicazioni cognitive e metacognitive. Le Indicazioni Nazionali per il curricolo riprendono molti dei temi dei Programmi del 1985, ma presentano anche rilevanti novità, prima fra tutte un più stretto rapporto tra forme orali e scritte della lingua e il rilievo assegnato ai generi testuali.
Le competenze linguistiche attese al termine del primo ciclo dell’istruzione riguardano una serie di obiettivi complessi, la cui padronanza da parte degli allievi richiede agli insegnanti una didattica per competenze, dove i saperi disciplinari sono acquisiti nell’ambito di compiti dotati di autenticità, sia in quanto attinenti situazioni reali, sia perché rispondenti ad esigenze formative degli alunni. Fra le competenze principali: la comprensione e la produzione di testi scritti, le abilità di studio e l'attitudine alla fruizione estetica dei testi letterari. A queste competenze linguistiche, il volume dedica una serie approfondita di studi e ricerche recenti
Lo sviluppo delle competenze linguistiche,
No full textNell’elaborazione del curricolo di educazione linguistica, l’operazione del definire competenze consiste nella traduzione degli apprendimenti linguistici in termini di obiettivi formativi. E' fuor di dubbio che gli obiettivi formativi evocano una complessità tale da non poter essere affrontata con interventi didattici limitati al piano strumentale. Ogni acquisizione linguistica, infatti, anche se apparentemente semplice, come il riconoscimento di lettere o sillabe, sottende l’attivazione di risorse cognitive, metacognitive e motivazionali e il loro impiego per scopi e attività comunicative. Gli obiettivi di competenza non potranno riguardare allora le sole prestazioni riferite alla qualità del prodotto linguistico (ad esempio, la capacità di costruire testi coerenti e coesi o ricchi di idee), ma dovranno investire anche gli aspetti processuali, ossia le operazioni e le strategie con cui lo studente perviene alla padronanza di tali prestazioni
Verso l’apprendimento complesso: Declinazioni della modularità
Full text linkLa costruzione di un curricolo per competenze, così come richiesto dalla complessità degli attuali contesti sociali e lavorativi, comporta una modalità di impostare la progettazione e la conduzione degli interventi didattici che, attualmente, si definisce come modulare. In questo
contributo vengono presentate due accezioni di modularità: la prima, e più conosciuta, riguarda l’organizzazione del curricolo per moduli didattici, organizzati intorno ai saperi fondamentali di un campo di conoscenza o fra ambiti diversi del sapere. Una seconda accezione di modularità è quella relativa alla gestione flessibile dei processi di insegnamento-apprendimento, rispondente alla diversità di stili, percorsi cognitivi, attitudini e interessi degli studenti.
Questa dimensione della modularità, più difficile da praticare, viene definita in questa sede come didattica modulare
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