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La certificazione delle competenze al termine dell’obbligo scolastico: adempimento burocratico o momento di transizione verso una “scuola competente”?
No full textForse con troppa leggerezza si è affrontato in questi anni un tema affascinante, ma
delicato e controverso, come è la «certificazione delle competenze» in ambito scolastico.
Il dibattito a livello europeo, a partire dagli ormai storici documenti degli anni Novanta
(Delors, 1993; Cresson, 1995) e dalle indicazioni normative dell’Unione Europea sulle
competenze chiave (2006) e sul quadro comune delle qualifiche (2008), si è declinato su
due vie parallele: da un lato, la progressiva messa a punto del concetto di competenza —
grazie anche al contributo offerto dalle scienze psicologiche in relazione all’orientamento
formativo —,
dall’altro
la trasparenza nel rilascio dei titoli e delle qualifiche spendibili
nel mercato del lavoro comunitario.
All’interno di questo contesto l’approccio alla formazione per competenze ha assunto
negli ultimi anni un ruolo cruciale nei processi di cambiamento che hanno caratterizzato i
sistemi scolastici a livello internazionale. Pertanto anche il legislatore italiano, collocandosi
nella prospettiva europea dell’educazione, ha recentemente introdotto nel nostro ordimento
alcune indicazioni volte a superare il setting scolastico tradizionale articolato in
rigidi insegnamenti di carattere disciplinare e fondato sulla trasmissione delle conoscenze
per riconoscere alle competenze un ruolo fondamentale
Diritti e rovesci: cittadini si diventa. Sviluppare competenze sociali e civiche nella scuola primaria
No full textIl sistema di istruzione e formazione svolge un ruolo fondamentale per consentire alle persone di adattarsi in modo flessibile alla realtà odierna caratterizzata da rapidi mutamenti e forte interconnessione. Per la realizzazione personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale è, infatti, importante sviluppare, nell’intero arco di vita e dunque sin dall’età precoce, una serie di competenze chiave delineate nel quadro di riferimento europeo e comprensive di competenze “sociali e civiche”.
Queste ultime, definite come “personali, interpersonali e interculturali”, riguardano la partecipazione alla vita sociale e lavorativa in società sempre più diversificate. La competenza sociale è collegata al benessere personale e collettivo. Basata sull’attitudine alla collaborazione, all’assertività e l’integrità, essa comprende la capacità di comunicare in modo costruttivo in ambienti diversi, di mostrare tolleranza, di esprimere e comprendere diversi punti di vista. La competenza civica, invece, dota le persone degli strumenti per partecipare attivamente alla vita democratica grazie alla conoscenza dei concetti sociopolitici e alla propria capacità di impegnarsi efficacemente con gli altri nella sfera pubblica.
Considerato il quadro normativo europeo ora descritto, ci si può interrogare sulla presenza, nella letteratura psicologica, di costrutti utili per approfondire il tema dello sviluppo delle competenze sociali. Esse sono state oggetto di recenti ricerche riferite all’età prescolare (Elia, Cassibba 2009), mentre cresce l’importanza attribuita dagli studiosi al ruolo delle emozioni nello sviluppo relazionale e in quello morale (Barone, Bacchini 2009). Un’abbondante letteratura si è sviluppata, oltre sugli aspetti cognitivi ed emotivi dello sviluppo morale dei bambini, anche sul ruolo della scuola nell’educazione ai valori nelle democrazie multiculturali. Al centro della discussione si colloca la tensione tra la moralità e le strutture normative dei sistemi sociali: l’educazione morale spetta innanzitutto alla famiglia, ma la scuola non può rinunciare al suo ruolo formativo volto a facilitare l’interiorizzazione dei valori (Nucci, 2001).
Nell’enfatizzare l’importanza dell’educazione al senso delle regole è stato osservato che proprio l’interiorizzazione dei valori, oltre che delle norme, consente di acquisire una maggiore capacità di gestione del sé e delle relazioni (Diana, 2005).
Strettamente connessi agli studi sullo sviluppo morale sono quelli rivolti a indagare le modalità di interazione sociale tra gli individui, al fine del perseguimento del benessere collettivo. Nell’ambito delle ricerche incentrate sul comportamento prosociale, alcune mettono in luce i fattori che lo promuovo, altre testimoniano l’importanza delle sue manifestazioni precoci ai fini dell’adattamento e della salute in tutte le fasi della vita (Cattelino e al., 2006) e altre ancora documentano le relazioni tra empatia, ragionamento morale e prosocialità (Pastorelli e al., 2006). Il ruolo della scuola nella promozione della responsabilità individuale e dell’autonomia nelle scelte risulta particolarmente rilevante per il pieno sviluppo della personalità. Il diffondersi di dinamiche prosociali a scuola può essere favorito mediante la riflessione su di sé e l’attenzione all’altro, importante è anche l’elaborazione di strategie per potenziare, da un lato, l’efficacia nell’offerta di aiuto e, dall’altro, l’autoefficacia nella richiesta di aiuto. L’esperienza scolastica può favorire comportamenti prosociali orientati a una convivenza sociale positiva attraverso due canali principali: da un lato le relazioni con gli insegnanti e con i pari e, dall’altro, i contenuti curriculari (Cattelino e al., 2006).
Per quanto riguarda i rapporti interpersonali a scuola, la creazione di una rete relazionale di qualità, basata su risorse individuali e di gruppo, e incentrata sul raggiungimento di obiettivi comuni, favorisce un clima classe positivo. Tra i fattori decisivi per la promozione di un clima classe positivo, centrale è il ruolo dell’insegnante come facilitatore delle relazioni e promotore dei processi di cambiamento
Arrabbiadiario. Uno strumento per promuovere le strategie di regolazione nella scuola primaria.
No full textPractical experience versus formal instruction in the moral field during adolescence: The role of the emotions
No full textAn increasing corpus of researches from different fields of psychology highlights the main role of emotions in the resolution of different tasks where reasoning is linked to a moral conflict resolution. In our study we evaluate the expression of basic and moral emotions in two groups of Italian adolescents that were exposed to moral issues in different environments and situations. We tested a group of adolescents (N=69; mean age=13,3) that followed a structured school program in moral and social education and another group of adolescents (N=73; mean age=14,4) that was involved in practical activities as volunteers in social community services without a formal instruction on moral issues. In the Italian society it's quiet absent a relationship between a forma school course on ethical issues and a practical experience in the social help/care field; the service learning practice is still missing in the Italian schools. We tested the two groups of adolescents using a questionnaire (70 items) in order to evaluate different constructs linked to basic and moral emotions. Before the questionnaire administration, all the subjects read a short story about a moral dilemma regarding a common school situation: the aggression from a group of students against an innocent scholar. All the questionnaire items were answered on a 6-interval Likert scale, all the subjects had 1 hour and 30 minutes to fill the questionnaire. The two groups data were compared by an analysis of variance (ANOVA). Results show that, in the different perspectives offered by the questionnaire (victim and aggressor role taking), the adolescents involved in social care activities as volunteers reached higher levels of basic emotions (sadness, anger) and moral emotions (loyalty, guilt, pride) than the group of adolescents that followed courses on moral issues without a practical experience on this field
Arrabbiadiario uno strumento per promuovere le strategie di regolazione emotiva nella scuola primaria. Poster presentato a AIP Giornate di Studio della sezione di Psicologia dello Sviluppo – 26 Febbraio 2010- Milano
No full textL’abilità dei bambini di regolare le proprie emozioni è una competenza cruciale connessa a molte aree del loro funzionamento sociale (Hessler, Katz, 2007) infatti un’efficace gestione delle emozioni può avere forti implicazioni sullo sviluppo dei comportamenti adattativi (Eisemberg e coll., 2009; Denham, 2001). I bambini che hanno difficoltà nella regolazione delle emozioni sono spesso rifiutati dal gruppo dei pari e hanno la tendenza a mettere in atto comportamenti di chiusura o di aggressività con i compagni e i loro insegnanti. La rabbia è un’emozione difficile da gestire ed elaborare, specialmente per i bambini della scuola primaria. Numerose sono le ricerche che confermano come il saper esprimere la rabbia attraverso comportamenti socialmente costruttivi sia associato ad un miglior adattamento socio-relazionale (Izard, Kobak, 1991; Lewis e coll., 1992). La scuola è un luogo privilegiato dove è possibile integrare aspetti metacognitivi (Albanese, 2003) con quelli metaemotivi (Lafortune, 2002) al fine di promuovere una gestione efficace delle emozioni.
Il presente studio si propone due principali obiettivi: da un lato si vuole indagare l’ipotesi che, stimolare l’uso della narrazione applicata ad episodi di rabbia sperimentata dai bambini nella loro vita quotidiana possa contribuire allo sviluppo di modalità adattative di regolazione emotiva nei confronti di sentimenti negativi; dall’altro si vuole verificare l’esistenza della relazione tra la capacità di gestire la rabbia e il funzionamento sociale nel gruppo dei pari
Emotional Intelligence, Self-efficacy,Job Satisfaction and Burnout in a Sample of Italian High School TeachersFacing Educational Reform
No full textThe work in progress we present consists of a
series of studies about some psychological aspects
of the teaching profession in times of high school
system reform. The main purpose of this research
project is to expand the body of findings on teacher
emotional intelligence, an emerging topic in
educational psychology, as it is demonstrated by a
flourishing literature. The relationships between
emotional intelligence, self-efficacy beliefs, job
satisfaction and burnout will also be explored. A
sample of about 250 Italian high school teachers
are being recruited and asked to complete
anonymously a battery of self-report
questionnaires. Our work intends to be a
significant contribution to the debate about
emotional intelligence as a plausible protective
factor against teachers’ vulnerability in times of
increased performativity demand
Emotional Inteligence, Self-Efficacy, Job Satisfaction and Burnout in a Sample of Italian High School Teachers Facing Educational Reform
No full textThe work in progress we present consists of a
series of studies about some psychological aspects
of the teaching profession in times of high school
system reform. The main purpose of this research
project is to expand the body of findings on teacher
emotional intelligence, an emerging topic in
educational psychology, as it is demonstrated by a
flourishing literature. The relationships between
emotional intelligence, self-efficacy beliefs, job
satisfaction and burnout will also be explored. A
sample of about 250 Italian high school teachers
are being recruited and asked to complete
anonymously a battery of self-report
questionnaires. Our work intends to be a
significant contribution to the debate about
emotional intelligence as a plausible protective
factor against teachers’ vulnerability in times of
increased performativity demand
Emotional Intelligence as a Protective Factor in Times of Educational Reforms: First Steps of an Investigation on Italian High-School Teachers
No full textAs several international researches have shown,
the affective domain plays a crucial role in
teaching, especially in times of educational reforms
that represent a potential stressor. The purpose of
this article is to present the preliminary phases of a
work in progress consisting of a series of studies
about some psychological aspects of the teaching
profession coping with change. Inspired by a
recent, substantial reform of the Italian high-school
system, our research project is aimed at expanding
the body of findings on teacher emotional
intelligence, an emerging topic in educational
psychology, as it is demonstrated by a flourishing
literature. The relationships between emotional
intelligence, self-efficacy beliefs, job satisfaction
and burnout are the other areas included in our
investigation. A sample of about 350 Italian highschool
teachers was asked to complete
anonymously a battery of self-report
questionnaires. Data analyses are currently being
performed. Our work intends to be a significant
contribution to the debate about emotional
intelligence as a plausible protective factor against
teachers’ vulnerability heightened by an increased
performativity demand
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