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3. Condotte motorie, gioco e sport Letture di apprrofondimento (Bortolotti) e Strumenti di formazione (Ceciliani)
No full textIn questa "Sezione pratica" della parte terza del volume, presentiamo dei brani significativi di autori noti (Canevaro, Groos, Gamelli, Caillois, Staccioli) sui temi del gioco, dello sport e della formazione (a cura di Alessandro Bortolotti), e degli strumenti operativi di formazione per l'operatore delle attività ludico motorie (a cura di Andrea Ceciliani
Sviluppo trasversale del gioco di squadra
No full textIl gioco è la più alta espressione del piacere, del divertimento, e trova il suo apice nella forma spontanea dei bambini (cfr. Chudacoff, 2007), realizzata senza intervento dell’adulto, in cui si decide come giocare, liberi di modificare scopi e regole, liberi di decidere quando smettere. I bambini nascono geneticamente attrezzati per imparare, lo fanno con grande entusiasmo, con dedizione, lo fanno attraverso il gioco in cui sono maestri di autoapprendimento (cfr. Gray, 2015).
Questa tipologia di gioco non è facilmente riproducibile nel contesto scolastico, in palestra, durante le attività di educazione motoria. Per quanto si cerchi di lasciare liberi i bambini, il gioco in presenza dell’adulto è sempre guidato, legato a uno scopo che non può garantire lo stesso grado di partecipazione e coinvolgimento emotivo del gioco spontaneo (cfr. Ceciliani, 2019b, p. 177).
Un insegnante oculato può avvicinarsi a questa forma di gioco mediando attraverso quello che viene definito “gioco deliberato” (cfr. Côté, Hay, 2002), ovvero un’attività ludica non rigidamente strutturata, basata sulle seguenti caratteristiche:
1. facilità esecutiva, in modo da rendere l’attività inclusiva per tutti i bambini;
2. regole semplici, flessibili e adattabili, anche su interpretazione o richiesta dei bambini;
3. durata limitata al piacere manifestato dai partecipanti;
4. grande dinamicità applicativa: i giochi troppo statici non rispondono ai bisogni dei bambini;
5. gratificazione rivolta all’impegno dei bambini, al processo del giocare, piuttosto che al risultato prestativo. È durante il processo del giocare che sollecitiamo le funzioni psicomotorie, non nel momento finale in cui si decreta chi ha vinto e chi ha perso.
Il gioco è la migliore cornice educativa per sviluppare le competenze, è il contesto in cui il bambino applica tutti gli apprendimenti consolidati fino a quel momento e, inoltre, comporta il coinvolgimento di tutte le aree della personalità:
1. cognitiva: applicare comportamenti intelligenti (strategie e tattiche di gioco), come analizzare le situazioni, immaginare risposte motorie convergenti o divergenti, attuare le risposte motorie e valutarne l’effetto (sviluppo di competenza);
2. emotiva-affettiva: mettersi alla prova nelle varie attività, grazie al sostegno non sostitutivo dell’insegnante (scaffolding), quindi controllare l’ansia durante l’azione, valorizzare le emozioni positive, saper mediare le emozioni negative, porre le basi per lo sviluppo di una serena autostima e fiducia di sé (senso di autoefficacia percepita, intesa come corretta consapevolezza dei propri punti di forza e dei propri limiti), mediare e controllare l’aggressività;
3. sociale: rispettare gli altri (compresi gli arbitri o giudici), l’ambiente e le regole, collaborare e opporsi ai compagni/avversari di gioco, onorare il gioco dando il massimo impegno di sé, essere solidali nel saper accettare la sconfitta e nel vivere senza esaltazione la vittoria, considerare l’avversario come il primo e importante compagno di gioco (senza avversari disponibili a misurarsi nella prova, non si può giocare: l’avversario è il primo partner di gioco, è la persona con cui, e non “contro” cui, ci si confronta);
4. motoria: applicare conoscenze, abilità e competenze motorie in regime di problem solving, impegnarsi anche a livello fisiologico per sollecitare il corretto sviluppo di organi e apparati, in particolar modo l’apparato cardiocircolatorio e respiratorio.
Compito di questo capitolo è affrontare il tema dei giochi, in particolare dei giochi di gruppo, preceduti da un’analisi di situazioni propedeutiche che forniscano ai bambini le abilità di base per poter giocare. Le proposte educative, riferite a tali abilità, non solo devono precedere il gioco ma devono sempre affiancarlo, alternandosi a esso con proposte sempre più complesse e impegnative per i bambini. È inutile dire che, in una programmazione pluriennale, dalla prima alla quinta classe della scuola primaria, le attività propedeutiche, sotto forma di esercizi, esercitazioni e attività ludiche (cfr. CAP. 10), dovrebbero rappresentare il cuore delle attività per le prime tre classi.
Le proposte educative che seguono, ovviamente, rappresentano solo un esempio, non esaustivo, di quanto l’educatore (insegnante esperto) può proporre sulla tematica dell’intenzionalità e del vissuto corporeo, come punto di partenza per ulteriori e molteplici sviluppi
Contenuti dell'educazione motoria
No full textInsegnare educazione fisica significa saper scegliere, variare, inventare, adattare situazioni ed esperienze educative che possano sostenere e aiutare il bambino nel massimo sviluppo possibile delle competenze psicomotorie, socio relazionali, affettivo-emotive e cognitive.
Compito di questo capitolo è presentare una lettura ragionata e flessibile di alcuni esempi riferiti ai contenuti specifici dell’educazione attraverso il corpo e il movimento.
Superando l’idea dell’eserciziario, già predisposto all’uso, si vuole sollecitare il lettore alla comprensione, all’analisi, alla padronanza consapevole delle proposte motorie rivolte ai bambini, sia in risposta ai loro reali bisogni, individuali e collettivi, sia in relazione agli obiettivi che si intendono perseguire.
«Fornire esperienze formative caratterizza l’atteggiamento dell’insegnante che riconosce al bambino il ruolo di protagonista della relazione apprendimento-insegnamento.
Si è posto intenzionalmente il termine “apprendimento” prima d’“insegnamento” per sottolineare la sottomissione, non la scomparsa, del secondo elemento al primo. L’azione dell’insegnare, lungi dall’essere incentrata sulle esigenze e ambizioni del docente, deve orientarsi verso i bisogni del bambino, deve affiancarsi al suo sviluppo e maturazione come azione di cura» (Ceciliani, 2009, p. 34).
Richiamando gli stili d’insegnamento, trattati nel CAP. 4, emergono due principali modelli con cui può realizzarsi l’azione educativa: il modello tradizionale trasmissivo, in cui l’attore principale è l’insegnante, con prevalenza dello stile riproduttivo, e il modello partecipativo, in cui l’attore principale è l’allievo, con prevalenza dello stile produttivo.
Entrambi gli orientamenti hanno una loro collocazione nel processo didattico, in base al tipo di apprendimento che si desidera sollecitare nel bambino:
1. in riferimento a un apprendimento legato ad abilità motorie complesse, come, ad esempio, l’apprendimento della capovolta avanti-dietro, è necessario ricorrere a stili riproduttivi per garantire un’azione didattica corretta e, soprattutto, sicura. L’apprendimento della capovolta, infatti, non può essere lasciato alla libera interpretazione del bambino perché presenta caratteristiche esecutive che, se realizzate in modo scorretto, comportano dei pericoli: ad esempio, la forte sollecitazione del tratto cervicale se il bambino usa il capo come appoggio nella fase di ribaltamento del corpo. Nell’uso di questo stile, l’insegnante deve essere capace di motivare e interessare i bambini, prima di presentare le attività, rendendoli consapevoli dell’importanza e della necessità dell’esperienza che stanno per affrontare;
2. in relazione a un apprendimento applicativo sostenuto da competenze, ovvero riferito all’uso di abilità e conoscenze in situazioni-problema, il bambino deve essere libero di utilizzare e adattare quanto già sa fare, allora sono più indicati gli stili produttivi. Per spiegare il concetto, torniamo all’esempio precedente: una volta appresa la capovolta, può essere richiesto al bambino di eseguirla in diverse situazioni motorie come un percorso, un gioco a staffetta o su superfici diversificate (materassi, tappeti, stuoie). Un tale approccio, applicativo, richiede al bambino la capacità di adattare il movimento a situazioni variabili per le quali cercherà la soluzione ottimale, per lui più facile, per realizzare il compito richiesto.
Non esiste, dunque, un metodo migliore dell’altro ma esistono bambini, situazioni e obiettivi di apprendimento, per i quali è necessario comprendere quale sia l’azione didattica più adatta da intraprendere per aiutare gli allievi a realizzare il compito dato
Condotte motorie, gioco e sport
No full textIl contributo tratta di un passaggio molto delicato per gli sportivi più giovani: quello tra gioco e sport. Inizia con la descrizione delle dimensioni ludiche, di cui vengono prese in considerazione le caratteristiche sia naturali sia culturali (a cura di Alessandro Bortolotti), e si conclude con la descrizione di indicazione per percorsi efficaci ludico-sportivi, che mantengano lo spirito di gioco anche all'interno delle proposte sportive, o gioco-sport (a cura di Andrea Ceciliani)
Educazione e aggressività: i giochi di lotta
No full textI comportamenti aggressivi dei bambini, in età prescolare e scolare, sono tra i più comuni problemi affrontati da educatori, insegnanti, psicoterapeuti e ludoterapeuti. Dall’infanzia alla preadolescenza, con l’avanzare delle competenze comunicative-sociali e l’uso di strategie cooperative, utili per accedere a risorse materiali o al riconoscimento sociale, il comportamento aggressivo viene progressivamente risolto dalla maggior parte delle persone (Anderson et al., 2017) mentre in altre permane ed evolve.
Anche se non tutti i bambini aggressivi, in età prescolare, continueranno a esserlo nelle fasi successive di sviluppo, un nutrito corpo di studi longitudinali ha mostrato che alti livelli di comportamento aggressivo nell’infanzia sono predittivi di successivi comportamenti antisociali, di gravità sempre crescente e sempre più impegnativi dal punto di vista educativo (Ebrahimi, 2019).
D’altra parte, i fatti e le notizie legate al bullismo scolastico, in aumento in tutti gli ordini di scuola, e al crescente problema delle baby-gang in molte citta italiane, anche quelle da sempre considerate oasi di tranquillità e pace sociale, sono un grido di allarme su questa problematica che chiede una risposta dal mondo educativo, ivi compresa la famiglia.
Diversi fattori possono incidere sul prolungarsi degli atteggiamenti aggressivi dall’infanzia all’adolescenza ed età adulta: ambiente socioculturale, relazioni interpersonali, tratti della personalità, esperienze dolorose o traumatiche. L’aggressività che ne deriva può esprimersi in modo diretto o indiretto attraverso molti comportamenti, quali minacce fisiche o verbali, lancio o distruzione di oggetti, grida e invettive, umiliazioni e derisioni e, grazie alle nuove tecnologie, il cyber-bullismo.
I metodi educativi possono oggi attingere indicazioni sia dagli approcci cognitivo-comportamentali (Dobson et al., 2010) sia dagli approcci psicodinamici (Vecchiato, 2007), che propongono una modalità di intervento precoce, influente nell’infanzia, che utilizza il gioco come componente centrale del processo terapeutico. Facendo riferimento all’ambito educativo di nostra competenza, come cornice altra rispetto a quella clinica, possiamo dedurre che le terapie basate sul gioco, con i dovuti adattamenti pedagogici, rappresentano una modalità di intervento precoce che può assumere il ruolo di azione preventiva prima ancora che terapeutica.
Tali strategie preventive, il più delle volte inconsapevolmente, sono attuate già in famiglia nel gioco figlia/o – madre/padre. Il gioco, in altre parole, può aiutare i bambini a risolvere la spinta aggressiva che li caratterizza nei primi anni di vita e mediarla fino alla sua scomparsa nella fase adolescenziale e, infine, adulta.
Nel presente contributo verrà inquadrata una cornice educativa, incentrata sui giochi di lotta, riferita ai normali contesti di vita del bambino: famiglia, scuola, ambiente ricreativo e sportivo. Se consideriamo l’aggressività un comportamento presente nello sviluppo umano, come per esempio l’età infantile, possiamo considerare i giochi di lotta una sua espressione ludica accettabile e utile a educarne il controllo
Movimento danzante ed espressività corporea
No full textLe Indicazioni nazionali per il primo ciclo scolastico propongono cornici educative in cui trovano casa il movimento espressivo e la danza: «Attraverso il movimento, con il quale si realizza una vastissima gamma di gesti che vanno dalla mimica del volto, alla danza, alle più svariate prestazioni sportive, l’alunno potrà conoscere il suo corpo ed esplorare lo spazio, comunicare e relazionarsi con gli altri in modo adeguato ed efficace» (MIUR, 2012, p. 65).
Superando il concetto tecnico di danza, cui spesso molti ricorrono leggendo queste righe, bisogna riferirsi, invece, ad attività molto più semplici e trasversali, libere da specializzazioni o indirizzi particolari, ma originanti dal movimento naturale, spontaneo. Andando oltre nella lettura del documento, infatti, viene meglio specificato l’obiettivo di queste proposte educative: «Attraverso la dimensione motoria l’alunno è facilitato nell’espressione di istanze comunicative e disagi di varia natura che non sempre riesce a comunicare con il linguaggio verbale» (ibid.).
Se bisogna facilitare l’espressione emotiva, attraverso il linguaggio motorio-corporeo perché non facilmente comunicabile attraverso la parola, viene da sé che, tale linguaggio, deve essere il più semplice e spontaneo possibile, inclusivo per tutti i bambini e non costretto entro tecnicismi per i quali si debba ricorrere agli esperti. Per tale motivo ci riferiremo a tali attività con la dizione “movimento danzante”, piuttosto che con il termine “danza”, derivandolo dalla definizione di Cinzia Saccorotti (2019, p. 25), che lo riconduce al movimento primitivo o primario.
Non bisogna credere, dunque, come qualcuno cerca di insinuare, che per introdurre le attività espressive a scuola, in particolare quelle assimilabili al movimento danzante, siano necessarie chissà quali professionalità o specializzazioni. Certo, se si volesse insegnare la danza classica, piuttosto che il boogie-woogie o il tango, sarebbero necessarie esperienze specifiche, ma se intendiamo per “danza”, a livello più generale e trasversale, l’espressione motoria corporea naturale, legata a particolari movimenti ritmici, di singole parti o di tutto il corpo, in forma individuale o collettiva (cfr. Rust, 2013, p. 9), allora è possibile affermare che tale attività è insita nella natura umana (cfr. Hanna, 1986; Zocca, Garofalo, Vecchio, 2004).
Il movimento danzante ha rappresentato una delle prime forme di comunicazione simbolica spontanea, precedente il linguaggio e la musica (cfr. Gayle, 2007; Rust, 2013; Fan et al. 2016), accompagnato da un ritmo mentale o dal solo battere delle mani, successivamente dal picchiettare su tronchi cavi e poi, gradualmente, su pelli tirate e, infine, su percussioni vere proprie.
Diversi studiosi (cfr. Rust, 2013, p. 10) pensano che il movimento danzante sia una reazione muscolare istintiva con la funzione di esprimere sentimenti ed emozioni o, più semplicemente, eccesso di energia. In quest’ultimo caso, ballare viene interpretato come un aspetto del gioco senso-motorio.
Il bambino stesso, già nei primissimi anni di vita, senza insegnamento alcuno, utilizza movimenti danzanti, se sente un ritmo accattivante (cfr. ibid.). Saccorotti (2019, p. 25) classifica tali movimenti come primitivi: «Si tratta di un movimento con carattere archetipico, universale, prevalentemente inconscio, che ha origine nell’istinto. Lo troviamo nella prima infanzia ma esso perde progressivamente forza nell’età adulta con il lento levitare degli schemi abituali e delle impostazioni culturali».
Quello primitivo, analogo al movimento primario, appartiene a tutti gli esseri umani, si associa al movimento creativo e, insieme, in modo del tutto soggettivo, danno spazio e mediazione a vissuti emozionali intensi (cfr. ivi, p. 26).
Ritmo e movimento danzante, dunque, accompagnano l’uomo, da sempre, nei riti tribali (cfr. Rust, 2013, p. 11; Fan et al., 2016, p. 1), sacri, funerari, religiosi, celebrativi o ludici. L’espressione delle emozioni umane, in forma spontanea, si è manifestata attraverso gestualità comunicative innate, che accompagnavano e significavano momenti particolari della vita sociale: il corpo e la sua mimica hanno sempre espresso quelle emozioni (felicità, gioia, tristezza, dolore) che non trovano riscontro pieno nella parola. Muoversi secondo un ritmo o una melodia, anche mentale, è un comportamento spontaneo di cui tutti abbiamo fatto esperienza, che ciascun bambino attua, in determinate situazioni, senza insegnamenti specifici, coordinando i movimenti in modo istintivo.
Tale premessa vuole sostenere l’idea che chiunque può proporre forme di movimento naturale, meglio se con supporto ritmico o musicale, che aiutino i bambini a esprimere spontaneamente emozioni e sentimenti attraverso azioni che richiamino le forme più ancestrali e primordiali di movimento danzante
Cap. 1 I nuovi ordinamenti scolastici Cap. 2 L'identità professionale del docente Cap 3 Situazione educativa e ferri del mestiere
No full textNella prima parte del testo vengono analizzati e commentati i nuovi ordinamenti scolastici, anche con spirito critico, nell'intento di dare corpo al nuovo assetto dell'Educazione Fisica, oggi denominata Scienze Motorie, nel contesto dei nuovi cicli scolastici. Successivamente viene affrontato il discorso sull'identità professionale del docente e si evidenziano alcune problematiche attuali e future, come la proposta di un portfolio degli insegnanti, le aree di professionalità del ruolo e la loro collocazione all'interno di una formazione permanente in servizio. Infine l'attenzione passa alla situazione educativa e all'importanza della relazione educativa come collante indispensabile per una interazione insegnamento-apprendimento costruttiva e soddisfacente.
Nella seconda parte del testo si traccia una panoramica storico-pedagogica e metodologico-didattica, con riferimenti legislativi, nonchè spunti operativi, sulla figura e professionalità docente. La professionalità viene vista come integrazione tra i modelli operativi e quelli del sapere accademico, con attenzione particolare ai problemi posti dai sistemi in continua evoluzione come quello scolastico di istruzione-formazione
Situazione educativa e ferri del mestiere
No full textIl contributo analizza la "situazione educativa" come contesto sistemico e olistico, in cui si muovono tutti gli attori del processo educativo (allievo, insegnante, contenuti, clima educativo, ambiente).
La relazione educativa viene individuata come collante indispensabile per una interazione insegnamento-apprendimento costruttiva e soddisfacente.
A corollario di tutto ciò, una serie di indicazioni e spunti di riflessione, passati sotto il termine di "ferri del mestiere", vengono analizzati in relazione alle strategie didattiche e agli stili di insegnamento. In tali indicatori si riassumono le abilità operative dell'agire docente: la comunicazione educativa come abilità relazionale da coltivare e sviluppare ad ampio raggio; il setting didattico, come elemento di analisi e strumento di progettazione attenta e adeguata; i contenuti delle scienze motorie, come elementi funzionali su cui costruire l'attività laboratoriale per mediare tra la cultura disciplinare e l'agire in situazione dell'allievo.
Docente, dunque, come mediatore culturale e facilitatore di apprendimento in un contesto laboratoriale che lasci spazio alla centralità dell'allievo
Movimparo: corpo e movimento nel processo evolutivo infantile
No full textIl sito MoVimparo, racconta l’esperienza dell’esperienza, basata su tanti progetti realizzati nella fascia zero-sei nei servizi per l’infanzia del Comune di Modena. Centro emergente, di tutta la documentazione, è il bambino e il suo diritto di muoversi e giocare, soprattutto in ambiente aperto e, quando possibile, naturale. Comprendere il bambino significa ascoltarlo, osservarlo, capire che il corpo e il movimento rappresentano il suo modo di esser al mondo, di agire in esso e con esso crescere e divenire grande. Movimento e gioco libero, spazi e setting appropriati, diventano le parole chiave per una educazione che affianchi i bambini, nel loro mirabile cammino di crescita, senza sostituzioni o timori inibitori rispetto al loro immenso piacere di agire. MovImparo, nome del sito sulle esperienze zero-sei del Comune di Modena, a disposizione di tutte le persone interessate all’educazione nella prima infanzia, è un termine che si presta a diverse interpretazioni, dipendenti dalla prospettiva da cui si parte e, in particolare, riferibili ai bisogni dei bambini e all’atteggiamento dell’adulto. Partendo dal bambino si conferma la consapevolezza che il corpo e il movimento sono alla base degli apprendimenti realizzati nei primi anni di vita, in altri termini è come dire: mi Muovo e Imparo. L’intelligenza cinestesico-corporea (Gardner, 1987), legata all’agire esplorativo del bambino, al saper ragionare in situazione, rappresenta la prima espressione dell’imparare ad imparare (life skill), competenza trasversale attesa dalla comunità europea nella formazione cittadino. Tale intelligenza, tra l’altro, viene oggi supportata dalle neuroscienze, dalle teorie sull’embodied cognition e dalle conseguenti ricadute sull’ embodied education (Francesconi e Tarozzi, 2012; Ceciliani, 2018), sollecitando una crescente attenzione sul coinvolgimento motorio nello sviluppo della mente (Oliverio, 2017). Dal punto di vista dell’adulto (genitore, educatore, insegnante) il termine MovImparo, sottolinea la necessità di rispettare i bisogni dei bambini e, in primo luogo, il desiderio di fare e agire da soli, senza la continua azione sostitutiva, a volte iper -protettiva, dell’adulto. È come se il bambino ci dicesse, un poco alla napoletana, Mo’ V’imparo, cioè guardatemi, seguitemi, che vi faccio vedere di cosa ho bisogno, cosa mi interessa, cosa muove la mia emozione e la voglia di agire nell’ambiente. È un potente richiamo ad aiutare i bambini, nel loro cammino evolutivo, dando loro fiducia, lasciandoli agire come veri protagonisti del loro sviluppo, consapevoli della loro capacità di autoapprendimento (Montessori, 2014; Gray, 2015) Tali considerazioni devono far riflettere gli educatori/insegnanti, ma anche i genitori, sulla considerazione dell’unitarietà mente e corpo, in situazione, come elemento fondamentale della cognizione incarnata, ovvero realizzata nel e col proprio agire. MoVimparo, allora, significa saper predisporre esperienze senso-motorie, radicate in attività concrete, in cui le funzioni esecutive, insieme a quelle emotive, possano coinvolgere tutto il sé di ogni singolo bambino
L'identità professionale del docente
No full textIl contributo non è certo esauriente le dinamiche e le problematiche legate alla formazione iniziale degli insegnanti ma, con grande umiltà, si vuole proporre come una opportunità di riflessione su temi che coinvolgono la professionalità docente e che richiedono, senza ombra di dubbio, una continua analisi in coloro che vogliono intraprendere questo stupendo e difficile mestiere.
Ancora una volta siamo di fornte a una innovazione, una riforma del sistema educativo che sta cambiando, non senza problemi e strascichi, gli ordinamenti scolastici in funzione di una istruzione-formazione che promuova, almeno nelle intenzioni, il capitale umano della società futura.
Come sempre alle intenzioni, più o meno condivisibili, dovrà seguire la volontà di mettere in atto tutte le risorse, economiche, organizzative e amministrative, per dare corpo a un vero cambiamento del sistema scolastico che valorizzando gli insegnanti, come risorsa primaria e indispensabile, tuteli l'educazione di tutti gli studenti.
L'identità professionale del docente, riconducendoci alla metafora del "domatore-prestigiatore", viene affrontata rispetto ad alcune problematiche attuali e future, come la proposta di un portfolio degli insegnanti, la formazione premanente in servizio, il curricolo delle scienze motorie e la formazione rispetto alla didattica laboratoriale (che sempre ha caratterizzato l'Educazione Fisica).
I cardini della professionalità docente, vengono ribaditi nell'area dei saperi disciplinari, nell'area pedagogica, nell'area metodologico-didattica , nell'area organizzativa e, importantissima, nell'area della ricerca e dell'innovazione didattica.
Su questa professionalità si innesta il currivolo delle Scienze Motorie e delle sue molteplici piste educativa (educazione al movimento, educazione del movimento) e formative (educazione attraverso il movimento)
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