1,721,295 research outputs found
Erken Çocukluk Döneminde Çalışma Belleği ile Okula Hazırbulunuşluk Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
No full textThe aim of this study is to examine the relationship between working memory and school readiness. Study was conducted in two steps; Working Memory Rating Scale’s adaptation, and examining the relationship between working memory and school readiness. For the first step of the study which is the adaptation step 905 children were choosen from 12 schools; 10 elementary schools, 1 preschool, and 1 middle school’s kindergarten which are dependent to Ministry of National Education in Çankaya district of Ankara. These children are attending kindergarten, grade 1 and grade 2 of elementary schools. For the second step of the study which is examining the relationship between working memory and school readiness 142 children are choosen who are attending kindergarten and choosen from 5 preschool dependent to Ministry of National Education in Çankaya district of Ankara. For data collection “Working Memory Rating Scale” has been used which was developed by Alloway, Gathercole, & Kirkwood (2008) for 5-8 years old children and “Bracken School Readiness Assessment Third Edition” which was developed by Bracken (2007) for 3-7 years old children. The collected data has been analyzed using SPSS Version 16.0 Statistical Package. In the firt step factor analysis and Cronbach’s Alpha reliability coefficients, and in the second step correlation coefficient analyses are used. The results of this study show that there is a significant correlation between working memory and school readiness. Inaddition it appears that working memory has significant correlation with; letters, sizes/comparisons, shapes, and numbers subtests whereas has not with colors subtest.Öz ………..ii
Abstract …iii
Teşekkür iv
Tablolar Dizini vii
Şekiller Dizini………………………………………………………………………………x
Simgeler ve Kısaltmalar Dizini………………………………………………………….xii
Bölüm 1 Giriş……………………………………………………………………………..1
Problem Durumu………………………………………………………………………..3
Araştırmanın Amacı ve Önemi………………………………………………………..3
Araştırma Problemi……………………………………………………………………..4
Sayıltılar…………………………………………………………………………………4
Sınırlılıklar……………………………………………………………………………….4
Bölüm 2 Araştırmanın Kuramsal Temeli ve İlgili Araştırmalar……………………….5
Erken Çocukluk Döneminde Bellek………………………………………………….5
Bellek…………………………………………………………………………………..5
Belleğin yapısı………………………………………………………………………...6
Baddeley ve Hich'in çalışma belleği modeli……………………………………...11
Erken çocukluk döneminde çalışma belleği ve kısa süreli belleğin gelişimi….21
Çalışma belleğin ölçülmesi………………………………………………………...25
Erken Çocukluk Döneminde Okula Hazırbulunuşluk / Okul Olgunluğu………...25
Okula hazırbulunuşluk kavramı………………………… .…………………….. 26
Okula hazırbulunuşluğun değerlendirmesi……………………………………….29
Okula hazırbulunuşluk ve çalışma belleği arasındaki ilişki…………………… 30
Erken Çocukluk Döneminde Kavramların Gelişimi……………………………….31
Renk kavramı………………………………………………………………………..31
Okuryazarlıkta gelişmesi gereken beceriler……………………………………...32
Sayma becerisi……………………………………………………………………...35
Boyutlar ve kıyaslamalar…………………………………………………………...39
Geometrik şekiller ve uzaysal algılama…………………………………………..43
Matematiksel ve sözel beceriler ile çalışma belleği arasındaki ilişki…………..46
Bölüm 3 Yöntem…………………………………………………………………………51
Araştırmanın Evreni ve Örneklemi…………………………………………………..51
Veri Toplama Süreci………………………………………………………………….52
Veri Toplama Araçları 54
Verilerin Analizi 57
Bölüm 4 Bulgular ve Yorumlar 58
Bölüm 5 Sonuç, Tartışma ve Öneriler……………………………………………….109
Kaynaklar……………………………………………………………………………….139
EK-A: Etik Komisyonu Onay Bildirimi………………………………………………..150
EK-B: Ankara Valiliği Milli Eğitim Müdürlüğü Onay Bildirimi………………………151
EK-C: Etik Beyanı…………………………………………………………………….. 152
EK-Ç: Doktora Tez Çalışması Orijinalik Raporu……………………………………153
EK-D: Dissertation Originality Report………………………………………………..154
EK-E: Yayımlama ve Fikri Mülkiyet Hakları Beyanı………………………………..155Bu araştırmanın amacı çalışma belleğinin okula hazırbulunuşlukla ilişkisini incelemektir. Araştırma Çalışma Belleği Ölçeği uyarlama aşaması ve çalışma belleği ve okula hazırbulunuşluk arasındaki ilişkinin incelenmesi aşaması olmak üzere iki aşamada yürütülmüştür. Araştırmanın ilk aşaması olan Çalışma Belleği Ölçeği’nin uyarlaması için çalışma grubuna Milli Eğitim Bakanlığa bağlı Ankara ili Çankaya ilçesindeki 10 ilkokul, 1 anaokul ve bir ortaokulun anasınıfı olmak üzere toplam 12 okul alınmıştır. Bu aşamada çalışma grubunu anasınıfına, birinci sınıf ve ikinici sınıfa devam eden toplam 905 çocuk oluşturmuştur. Araştırmanın ikinci aşaması olan çalışma belleği ve okula hazıbulunuşluk ilişkisinin incelenmesi aşaması ise Milli Eğitim Bakanlığa bağlı Ankara ili Çankaya ilçesindeki 5 anaokulun anasınıfına devam eden toplam 142 çocukla yürütülmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak Alloway, Gathecole ve Kirkwood (2008) tarafından 5-11 yaş arasında çocuklar için geliştiren Çalışma Belleği Derecelendirme Ölçeği ve Bracken (2007) tarafından 3-7 yaş arasında çocuklar için geliştiren Bracken Okul Olgunluğu Ölçeği-3 kullanılmıştır. Elde edilen veriler SPSS 16.0 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmanın uyarlama aşamasında elde edilen verilerin geçerliliğini kanıtlama amacıyla faktör analizi, güvenilirliğini kanıtlama amacıyla Cronbach Alpha katsayısı analizleri kullanılmıştır. Çalışma belleği ve okula hazırbulunuşluk arasındaki korelasyon çalışma için ise korelasyon analizi yapılmıştır. Araştırmanın sonucunda elde edilen bulgular çalışma belleği ve okula hazırbulunuşluk arasında anlamlı bir korelasyon olduğunu ortaya koymuştur. Çalışma belleği ile harfler, boyutlar/kıyaslamalar, şekiller ve sayılar alt testleriyle anlamlı korelasyonu bulunurken, renkler alt testiyle anlamlı korelasyonu bulunamamıştır
Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Yürütücü İşlev Becerileri ve Geometrik Şekil Algılarının İncelenmesi
No full textThe preschool period is a period in which contains many critical periods and qualified support is needed to successfully overcome these critical periods. Like many other developmental areas, executive function skills and geometric perception develop during the preschool period. In this study, the relationship between preschool children's executive function skills and the recognition of geometric shapes was investigated. The research type is the mixed method research. The study group consisted of 100 children aged 48-66 months attending official kindergartens of the Ministry of Education in Denizli. In the research The Childhood Executive Functioning Inventory (CHEXI) and Geometric Shapes Recognition Test were used as data collection methods. Preschool children's executive function skills and recognition of geometric shapes were examined separately according to age, gender, parental education level, preschool education year and income level. As a result of the analysis of the obtained data, no significant relationship was found between preschool children’s executive function skills and geometric shapes recognition total scores. It was found that there was a significant relationship between the subscale of the circle of recognition of geometric shapes and the CHEXI. It was concluded that executive function skills scores and geometric shape recognition scores don’t differ according to age, gender, education level of parents, income level and preschool education year.Okul öncesi dönem birçok kritik dönemi içerisinde barındıran ve bu kritik dönemlerin başarılı bir şekilde atlatılması için nitelikli desteğe ihtiyaç duyulan bir dönemdir. Birçok gelişim alanı gibi yürütücü işlev becerileri ve geometrik algı da okul öncesi dönemde gelişmektedir. Bu araştırmada okul öncesi çocuklarının yürütücü işlev becerileri ile geometrik şekilleri tanımaları arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırma türü karma yöntem araştırmasıdır. Araştırmanın çalışma grubunu Denizli il merkezindeki MEB’e bağlı resmi anaokullarına devam eden 48-66 ay arasındaki 100 çocuk oluşturmuştur. Araştırmada veri toplama aracı olarak Çocukluk Dönemi Yönetici İşlevler Envanteri (ÇDYİE) ile Geometrik Şekilleri Tanıma Testi kullanılmıştır. Okul öncesi çocuklarının yürütücü işlev becerileri ve geometrik şekilleri tanımaları yaş, cinsiyet, anne-baba öğrenim düzeyi, okul öncesi eğitim alma yılı ve gelir düzeyi değişkenlerine göre ayrı ayrı incelenmiştir. Elde edilen verilerin analizleri sonucunda okul öncesi çocuklarının yürütücü işlev becerileri ile geometrik şekilleri tanımaları toplam puanları arasında anlamlı ilişki bulunamamıştır. Geometrik şekilleri tanıma testi daire alt boyutu ÇDYİE arasında anlamlı ilişki olduğu bulunmuştur. Yürütücü işlev becerileri puanlarının ve geometrik şekilleri tanıma puanlarının yaş, cinsiyet, anne-baba öğrenim düzeyi, gelir düzeyi ve okul öncesi eğitim alma yılına göre farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır
A science teaching program proposal based on constructivist science education to develop 6 year-old children?s scientific processing skills
No full textBu araştırmanın temel amacı, okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 6 yaş çocuklarının bilimsel süreç becerilerini etkili ve kalıcı bir şekilde kazanabilmeleri için araştırmacı tarafından hazırlanan “Bilimsel Süreç Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Yapılandırmacı Yaklaşıma Dayalı Bilim Öğretim Programı”nın etkisini ortaya koymaktır. Öntest-Sontest kontrol gruplu deneme modelinin kullanıldığı araştırmanın çalışma grubunda 2009-2010 öğretim yılında Konya ilinde bulunan Ayşah Anaokulu ile Necip Fazıl Kısakürek İlköğretim Okulunun anasınıfına devam eden 40’ı deney (18 kız, 22 erkek), 40’ı kontrol gurubunda (16 kız, 24 erkek) olmak üzere toplam 80 çocuk yer almıştır. Hazırlanan fen öğretim programında çocukların bilimsel süreç becerilerini destekleyici fiziksel olaylar ile ilgili mıknatıs, su, sarkaç, rampa, silindir ve gölge etkinlikleri bulunmaktadır. Veriler yine araştırmacı tarafından hazırlanan “Okul Öncesi Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği” ile toplanmıştır. Deney ve kontrol gruplarının kendi içlerinde ön-test/son-test puan ortalamalarının karşılaştırılmasında bağımlı t testi, gruplar arasındaki başarı farklılıklarının tespitinde ise bağımsız t-testi kullanılmıştır. Ayrıca “Bilimsel Süreç Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Yapılandırmacı Yaklaşıma Dayalı Bilim Öğretim Programı”nın kazandırdığı davranışların kalıcılığını test etmek için de yine deney ve kontrol grubunda yer alan çocukların son-test puan ortalamaları ile kalıcılık testi puan ortalamaları karşılaştırılmıştır. Araştırma sonucuna göre, “Bilimsel Süreç Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Yapılandırmacı Yaklaşıma Dayalı Bilim Öğretim Programı”na katılan deney grubu çocuklarının Okul Öncesi Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği puan ortalamaları ile mevcut bilim öğretim programına katılan kontrol grubu çocuklarının puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak 0.05 düzeyinde anlamlı fark gözlenmiştir. Deney grubunun puanları kontrol grubunun puanlarına göre daha yüksek bulunmuştur. Ayrıca, araştırma sonucuna göre, deney grubundaki çocukların Okul Öncesi Bilimsel Süreç Becerileri Ölçeği kalıcılık puan ortalamaları ile mevcut bilim öğretim programına katılan kontrol grubu çocuklarının puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak 0.05 düzeyinde anlamlı fark gözlenmiştir. Deney grubunun puanları kontrol grubunun puanlarına göre daha yüksek bulunmuştur. Bu sonuçlar, okul öncesi eğitim kurumuna devam eden çocuklara uygulanan Bilimsel Süreç Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Yapılandırmacı Yaklaşıma Dayalı Bilim Öğretim Programının çocuklara bilimsel süreç becerilerini kazandırmada etkili ve kalıcı olduğunu ortaya koymaktadır.The basic aim of this study is to reveal the effect of “Constructivist Science Education Program” developed by researcher for efficient and lasting acquisition of scientific processing skills by 6 year olds attending pre-school education institutions. The study in which an experimental pre-test post-test model with control group was used the experimental group is composed of a total of 80 children, attending Ayşah Nursery school and nursery class of Necip Fazıl Kısakürek primary school in Konya in 2009-2010 education year, 40 (18 females, 22 males) being in the experimental group, 40 (16 females, 24 males) being in the control group. In the science education program there are magnet, water, pendulum, ramp, cylinder and shadow activities which will support the scientific processing skills of children. Data was collected with “Pre-school Scientific Processing Skills Scale” which was also developed by researcher. In the in-group comparison of pre-test and post-test score means of experimental and control groups dependent t-test was used and to find out differences between groups independent t-test was used. Besides, to test whether the behaviors acquired with constructivist science education are permanent or not, post-test means scores and Constructivist Science Education Program and those permanency test scores of the children who received current education program at 0.05 level. The scores of the experimental group were found to be higher than the scores of the children in the control group. This result indicates that Constructivist Science Education Program administrated to children permanency test scores of the children in the experiment and control groups were compared. According to the result of the study, there found significant difference between the Preschool Scientific Processing Skills Scale scores of the children in the experimental group who received Constructivist Science Education Program and those of the children who received current education program at 0.05 level. The scores of the experimental group were found to be higher than the scores of the children in the control group. Besides, according to the result of the study, there found significant difference between the Preschool Scientific Processing Skills Scale permanency test scores of the children children in the experimental group who received attending pre-school education groups is effective in the acquisition of scientific processing skills
Okulöncesi Öğretmenlerinin Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi ile Bilgi İletişim Teknolojisi Kullanımı Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
No full textIn this study, it was aiming to determine the relation between the technological
pedagogical content knowledge (TPACK) of preschool teachers and the use of
information and communication technology (ICT). In addition, factors such as age,
gender, professional experience and region of residence were considered as
independent variables and it was aimed to determine the effects of these variables
on ICT and TPACK. Data were collected through the "Technological Pedagogical
Content Knowledge Scale" and the "Information Communication Technology Use
Scale in Early Childhood". While data were collected from 426 teachers in the first
stage of the research, the second stage was carried out with 226 teachers who
could be reached and volunteered to participate in the research among 426
teachers who participated in the first stage. Research findings were obtained by
applying descriptive statistics, independent sample t-test, one-way analysis of
variance (ANOVA) and post hoc test, Pearson product moment correlation
coefficient to the collected data. As a result of the research, it has been
determined that TPACK is not affected by age, professional experience, gender
and living region variables. While the use of ICT is not affected by the region, there
is a statistically significant difference between the use of ICT and professional
experience and age. While teachers' ICT use and TPACK levels were found to be
good, a positive correlation was found between ICT and TPACK.Çalışmada okul öncesi öğretmenlerin teknolojik pedagojik içerik bilgisi ile bilgi ve
iletişim teknolojisi kullanımı arasındaki ilişkilerin tespit edilmesi amaçlanmıştır.
Ayrıca yaş, cinsiyet, mesleki deneyim ve yaşanan bölge etmenleri bağımsız
değişkenler olarak ele alınmış ve bu değişkenlerin BİT ve TPİB üzerindeki
etkilerinin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Bu amaçlar etrafında, Türkiye’de bulunan
ve MEB’e bağlı şekilde faaliyet gösteren resmi okul öncesi eğitim kurumlarında
görev yapan 426 öğretmen, olasılığa dayalı olmayan örneklem yöntemiyle
belirlenmiş ve araştırmaya dahil edilmiştir. “Teknolojik Pedagojik İçerik Bilgisi
Ölçeği” ve “Erken Çocuklukta Bilgi İletişim Teknolojisi Kullanma Ölçeği” aracılığıyla
veriler toplanmıştır. Araştırmanın ilk aşamasında 426 öğretmenden veriler
toplanırken ikinci aşaması ilk aşamaya katılan 426 öğretmen içerisinden
araştırmaya katılmaya gönüllü olan ve ulaşılabilen 226 öğretmen ile yürütülmüştür.
Toplanan verilere betimsel istatistikler, bağımsız örneklem t testi, tek yönlü
varyans analizi (ANOVA) ve post hoc testi, Pearson çarpım momentler korelasyon
katsayısı uygulanarak araştırma bulguları elde edilmiştir. Araştırma sonucunda
teknolojik pedagojik içerik bilgisinin yaş, mesleki deneyim, cinsiyet ve yaşanan
bölge değişkenlerinden etkilenmediği tespit edilmiştir. Bilgi ve iletişim teknoloji
kullanımı yaşanan bölgeden etkilenmez iken BİT kullanımı ile mesleki deneyim ve
yaş arasında istatistiksel açıdan anlamlı farklılık saptanmıştır. Öğretmenlerin BİT
kullanımı ve TPİB düzeyleri iyi olarak tespit edilirken BİT ile TPİB arasında pozitif
yönlü ilişki saptanmıştır
Examination Of Effectiveness Of Safe Child Programme
No full textThe aim is to investigate the effectiveness of Safe Child Program, which is adapted
to protect children from abuse and similar dangerous situations, and to increase
their confidence attended first grade and preschool 54-90 month-children (n=114).
In this study, the quasi-experimental design with pre-test and post-test control group
was used. The experimental group of this study consisted of the children, teachers
and their families who participated in Safe Child Program; the control group of
children, teachers and their families who did not participate. The placebo group is
composed of children, teachers and their families who are not involved in selfprotection activities. The qualitative data of the study were obtained by conducting
interviews with six primary teachers and five families who wanted to participate
voluntarily from each group. The experimental group consisted four sessions per
week and totally 24 sessions for six weeks. After the implementation of the program,
post-test measurements were made and follow-up tests were performed eight
weeks after the final test measurements. Security Knowledge and Skill Assessment
Tool, Peer Bullying Assessment Tool, Culture Independent Self-Confidence
Checklist and Internet Security Assessment Tool were used to obtain data from the
children. The opinions of the teachers and the families on the effect of the program
were determined. In the analysis of the data; Kruskal-Wallis H test was used and
when the Kruskal Wallis-H Test showed significant differences between the groups;
and also difference in groups were determined with Post-Hoc Multiple Comparison
Test. Wilcoxon Signed Ranks Test was used to compare pre-test-post-test and posttest-follow-up test scores. The findings of the study showed that Safe Child Program
positively affects the skills of children to protect themselves, teachers and families
stated positive opinions about the program.Bu araştırmanın amacı; 54-90 ay aralığındaki anasınıfı ve ilkokul birinci sınıfa
devam eden çocukların kendilerini istismar ve benzer tehlikeli durumlardan
korumalarına, kendilerine duydukları güveni artırmaya yönelik olarak uyarlanan
Güvenli Çocuk Programı’nın etkililiğini incelemektir. Bu araştırmada ön-test-son-test
kontrol gruplu yarı-deneysel desen kullanılmış, 2x3x3 modelinde yürütülmüştür. Bu
araştırmanın deney grubunu Güvenli Çocuk Programı’na katılan çocuklar,
öğretmenleri ve aileleri, kontrol grubunu bu programa katılmayan çocuklar,
öğretmenleri ve aileleri oluşturmaktadır. Her bir grupta 19 çocuk olmak üzere toplam
114 çocuk yer almıştır. Nitel veriler, altı sınıf öğretmeni ve her gruptan gönüllü olarak
katılmak isteyen beşer aile ile görüşmeler yürütülerek elde edilmiştir. Deney
grubunu oluşturan çocuklara altı hafta boyunca, haftada iki gün ve dört oturumdan
oluşan program uygulanmıştır. Plasebo grubuna benzer şekilde altı hafta süresince
toplam 24 oturumdan oluşan etkinlikler uygulanmış, kontrol grubuna ise
müdahalede bulunulmamıştır. Programın uygulanmasından sonra son-test
ölçümleri yapılmış ve son-test ölçümlerinden sekiz hafta sonra izleme testleri
uygulanmıştır. Çocuklardan veri elde etmek amacıyla ‘Güvenlik Bilgi ve Beceri
Değerlendirme Aracı’, ‘Akran Zorbalığı Değerlendirme Aracı’, ‘Kültür Bağımsız
Özgüven Kontrol Listesi’ ve ‘İnternet Güvenliği Değerlendirme Aracı’ kullanılmıştır.
Öğretmen ve aile boyutunda ‘Öğretmen Görüşme Formu’ ve ‘Aile Görüşme Formu’
programın etkisine dair görüşleri belirlenmiştir. Verilerin analizinde Kruskal-Wallis
H testi kullanılmış ve gruplar arasında anlamlı farklılıklar görüldüğünde Post-Hoc
Çoklu Karşılaştırma Testi ile birbirinden farklı olan gruplar tespit edilmiştir. Grupların
ön-test-son-test ve son-test-izleme testi puanlarının karşılaştırılmasında ilişkili
ölçümler için Wilcoxon işaretli Sıralar Testi kullanılmıştır. Araştırmadan elde edilen
bulgular, Güvenli Çocuk Programının, çocukların kendilerini korumalarına yönelik
becerilerini olumlu yönde etkilediği ve yapılan bireysel görüşmelerde de öğretmen
ve ailelerin programla ilgili olumlu görüşlere sahip oldukları belirlenmişti
The Effect Of Inquiry Based Plays On Children’s Perceptions Of The Shape Of The Earth And Day-night Concepts
No full textThis study mainly aims to investigate the effect of inquiry-based plays on children’s
perceptions of the shape of the earth and day-night concepts.
Children aged between 60-72 months attending kindergartens in city centre
(Karesi- Altıeylül districts) within Balıkesir Directory of National Education
comprise the universe of the study. The study has two sampling group. The first
sampling group consists of a total of 95 children (49 females and 46 males) aged
between 60-72 months enrolled in four kindergartens in Balıkesir city center in the
2013-2014 school year. The experimental sampling group consists of a total of 56
children (31 females and 25 males) aged between 60-72 months enrolled in a
kindergarten within Balıkesir Directory of National Education.
This study is designed as a pre-test post-test quasi- experimental design within
embedded experimental mixed method which might aim to embed both qualitative
and quantitative data within qualitative interpretation. “Earth-2” test and “Earth and
Day-Night Concepts Interview Protocol” are used as data collection tools to reveal
children’s perceptions of the shape of the earth and day-night concepts. The
designed study has three study groups which are experimental, control and
placebo group. 12 inquiry based play activities designed by the researcher
implemented in the experimental group and 12 activities which are prepared by the
preschool teacher within the framework of the preschool curriculum in Turkey
(MEB, 2013a) implemented in the placebo group for six weeks, where no
intervention is performed in the control group.
Based on the pre-test findings, results showed that all children have synthetic
mental models about the shape of the earth and day-night concepts. When the
effect of day-night concepts on children’s perceptions of the shape of the earth
examined, it is seen that the effect is weak regarding the post-test results butxiii
medium regarding the follow-up test. Findings of the consistency of subdimensions of the interview protocol (open-ended questions, model
forming/describing and forced-choice questions) indicated weak results for the
tasks about the shape of the earth and ranged from weak to coherent for the tasks
about day-night concepts in different survey times. This variance is especially
seen in the experimental group. The findings of the effect of the intervention
activities indicated significant difference (p< .05) for the experimental group both
about children’s perceptions of the shape of the earth and day-night concepts and
also this difference is found persistent. Perceptions of the shape of the earth in the
placebo group found significantly different than the control group according to the
post-test. However, this difference is not seen in the follow-up test. There is no
difference between placebo and control groups regarding the perceptions of daynight concepts both in the post and follow-up tests.İÇİNDEKİLER
KABUL ve ONAY.................................................................................................... iii
İkinci Tez Danışmanı Onay Bildirimi....................................................................... iv
YAYIMLAMA VE FİKRİ MÜLKİYET HAKLARI BEYANI ..........................................v
ETİK BEYANNAMESİ ............................................................................................ vi
TEŞEKKÜR........................................................................................................... vii
ÖZ .............................................................................................................x
ABSTRACT ........................................................................................................... xii
İÇİNDEKİLER....................................................................................................... xiv
TABLOLAR DİZİNİ .............................................................................................. xvii
ŞEKİLLER DİZİNİ................................................................................................. xix
SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ ................................................................. xx
1. GİRİŞ .............................................................................................................1
1.1. Problem Durumu...........................................................................................2
1.2. Araştırmanın Amacı ve Önemi:.....................................................................8
1.3. Problem Cümlesi: .........................................................................................9
1.3.1. Alt Problemler:........................................................................................9
1.4. Sınırlılıklar:....................................................................................................9
1.5. Tanımlar:.....................................................................................................10
1.6. Araştırmanın Kuramsal Temeli ...................................................................11
1.6.1. Erken Çocuklukta Bilim Eğitimi .........................................................11
1.6.1.1.Erken Çocuklukta Bilim Eğitimi Standartları....................................13
1.6.1.1.1. Bilim Öğretimi Standartları..........................................................13
1.6.1.1.2. Bilim İçeriği Standartları..............................................................15
1.6.1.2. Erken Çocuklukta Bilim Eğitimi Programları ..................................19
1.6.1.3. Erken Çocuklukta Bilim Eğitiminde Kullanılan Yöntem ve Teknikler
...................................................................................................................21
1.6.1.3.1. Kavram Haritası..........................................................................22
1.6.1.3.2. Deney .........................................................................................22
1.6.1.3.3. İnceleme Gezileri ........................................................................22
1.6.1.3.4. Analoji (Benzeşim)......................................................................23
1.6.1.3.5. Proje Çalışmaları ........................................................................23
1.6.1.3.6. Türkçe Dil Etkinlikleri ..................................................................24
1.6.1.3.7. Drama.........................................................................................24
1.6.1.3.8. Sorgulama Temelli Öğretim ........................................................25
1.6.1.3.9. Oyun ...........................................................................................28
1.6.2. Kavramsal Değişim...........................................................................30
1.6.2.1. Kavramsal Değişim ve Dünya’nın Şekli ile Gece-Gündüz
Kavramları ..................................................................................................33
1.6.2.2. Erken Çocuklukta Dünya’nın Şekli ve Gece-Gündüz Kavramlarının
Kazanılması................................................................................................38
1.6.2.3. Erken Çocuklukta Dünyanın Şekli ve Gece-Gündüz Kavramlarının
Okul Öncesi ve İlköğretim Programlarındaki Yeri .......................................42xv
2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR....................................................................................48
2.1. Erken Çocuklukta Astronomi Kavramları ile İlgili Çalışmalar ...................48
2.2. Sorgulama Temelli Öğretim ve Oyun ile İlgili Çalışmalar.......................57
2.3. İlgili Araştırmalar Özet .............................................................................62
3. YÖNTEM...........................................................................................................64
3.1. Araştırmanın Yöntemi .................................................................................64
3.2. Evren ..........................................................................................................65
3.2.1. Örneklem..............................................................................................65
3.2.1.1. Dünya-2 Uyarlama ve Pilotlama Çalışması Örneklemi......................65
3.2.1.2. Deneysel Etkinlik Uygulama Çalışması Örneklemi............................65
3.2.1.3. Araştırmanın Etik ve Yasal Sorumlulukları ........................................65
3.2.2. Örneklem Özellikleri .............................................................................66
3.2.2.1. Dünya-2 Uyarlama ve Pilotlama Çalışması Örneklem Özellikleri ......66
3.2.2.2. Deneysel Etkinlik Uygulama Çalışması Örneklem Özellikleri ............66
3.3. Araştırmanın Uygulama Aşamaları.............................................................67
3.3.1. Dünya-2 Testi Uyarlama Çalışması ...................................................67
3.3.2. Sorgulama Temelli Oyun Etkinliklerinin Geliştirilmesi ........................68
3.3.3. Deneysel Uygulama...........................................................................69
3.4. Veri Toplama Araçları .................................................................................70
3.4.1. Dünya-2 .............................................................................................70
3.4.1.1. Dünya-2 Uyarlama Çalışması.........................................................71
3.4.1.2. Dünya ve Gece Gündüz Görüşme Protokolü .................................75
3.5. Veri Toplama Süreci ...................................................................................76
3.5.1. Sorgulama Temelli Oyun Etkinlikleri ..................................................77
3.6. Verilerin İşlenmesi ve Çözümlenmesi.........................................................82
3.7. Araştırmanın İç ve Dış Geçerliliği ...............................................................83
3.7.1. Araştırmanın İç Geçerliliği..................................................................83
3.7.2. Araştırmanın Dış Geçerliliği ...............................................................84
4. BULGULAR VE TARTIŞMA ..............................................................................86
4.1. Çocukların Dünya’nın Şekline İlişkin Kavramsal Algılamaları .....................88
4.1.1. 60-72 Aylık çocukların ön test puanlarına göre Dünya’nın şekline
ilişkin algılamaları nelerdir? ...................................................................88
4.1.2. 60-72 Aylık çocukların son test puanlarına göre Dünya’nın şekline
ilişkin algılamaları nelerdir? ...................................................................91
4.1.3. 60-72 Aylık çocukların izleme puanlarına göre Dünya’nın şekline
ilişkin algılamaları nelerdir? ...................................................................94
4.2. Çocukların Gece-Gündüz Kavramlarına İlişkin Algılamaları .......................97
4.2.1. 60-72 Aylık çocukların ön test puanlarına göre Gece-Gündüz
kavramlarına ilişkin algılamaları nelerdir? .............................................97
4.2.2. 60-72 Aylık çocukların son test puanlarına göre Gece-Gündüz
oluşumuna ilişkin kavramsal algılamaları nelerdir? .............................102
4.2.3. 60-72 Aylık çocukların izleme testi puanlarına göre Gece-Gündüz
oluşumuna ilişkin kavramsal algılamaları nelerdir? .............................106
4.3. 60-72 Aylık çocukların Dünya’nın şekline ilişkin algılamaları GeceGündüz oluşumuna ilişkin algılamalarını etkilemekte midir?.....................110
4.4. Görüşme protokolünde uygulanan açık uçlu sorular, model kullanma
ve seçim yönelimli test sorularına verilen cevapların tutarlılığı nedir? ......112xvi
4.5. Dünyanın şekli ve gündüz gece kavramlarını algılamalarına, bu
kavramları öğretmek için tasarlanan sorgulama temelli oyunların etkisi
var mıdır? .................................................................................................115
4.5.1. Uygulanan Etkinliklerin Çocukların Dünya’nın Şekline İlişkin
Kavramsal Algılamalarına Etkisine İlişkin Bulgular..............................116
4.5.2. Uygulanan Etkinliklerinin Çocukların Gece-Gündüz Kavramlarına
İlişkin Algılamalarına Etkisine İlişkin Bulgular......................................120
4.6. Dünyanın şekli ve gündüz gece kavramlarını algılamalarına, bu
kavramları öğretmek için tasarlanan sorgulama temelli oyunların etkisi
varsa kalıcı mıdır? ....................................................................................124
4.6.1. Dünya’nın şekline ilişkin algılamalara sorgulama temelli oyunların
etkisi kalıcı mıdır?................................................................................125
4.6.2. Gece-Gündüz kavramlarına ilişkin algılamalara sorgulama temelli
oyunların etkisi kalıcı mıdır?................................................................125
5. SONUÇ VE ÖNERİLER ..................................................................................127
5.1.Sonuçlar ....................................................................................................127
5.1.1. Dünyanın şekli ve Gece-Gündüz kavramlarına ilişkin sonuçlar..........127
5.1.2. Görüşme protokolüne ilişkin sonuçlar.................................................129
5.1.3. Sorgulama temelli oyunların etkisine ilişkin sonuçlar..........................129
5.2.Öneriler......................................................................................................131
5.2.1. Araştırmaya Yönelik Öneriler .............................................................131
5.2.2. Uygulamaya Yönelik Öneriler.............................................................132
KAYNAKÇA.........................................................................................................133
EKLER DİZİNİ .....................................................................................................150
ÖZGEÇMİŞ .........................................................................................................164xvii
TABLOLAR DİZİNİ
Tablo 1.1. Okul Öncesi Eğitim Programında Yer Alan Dünya’nın Şekli ve GeceGündüz Kavramlarının Öğretimi ile İlişkilendirilebilecek Kazanım ve Göstergeler 43
Tablo 1.2. Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nda Dünya’nın Şekli ve GeceGündüz Oluşumuna İlişkin Kavramlar ...................................................................45
Tablo 1.3. Hayat Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nda Dünya’nın Şekli ve GeceGündüz Oluşumuna İlişkin Kazanımlar .................................................................45
Tablo 1.4. 3.-8. Sınıflar için hazırlanan Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı’nda
Dünya’nın Şekli ve Gece-Gündüz Kavramları .......................................................46
Tablo 3.1. Deneysel Etkinlik Uygulama Çalışma Grubu Özellikleri........................67
Tablo 3.2. Rasch Analizi Tablosu ..........................................................................73
Tablo 3.3. Veri Toplama Süreci.............................................................................76
Tablo 3.4. Uygulama Takvimi................................................................................77
Tablo 3.5. Dünya’nın Şekli ve Gece-Gündüz Kavramları Öğretimi için Hazırlanan
Sorgulama Temelli Oyun Etkinlikleri Ek Kazanımları.............................................80
Tablo 3.6. Dünya’nın Şekli ve Gece-Gündüz Kavramları Öğretimi için Hazırlanan
Sorgulama Temelli Oyun Etkinlikleri Kazanımlara Yer Verme (Belirtke) Tablosu..81
Tablo 4.1. Çocukların Ön Test Puanlarına Göre Dünya’nın Şekline İlişkin
Kavramsal Algılamaları .........................................................................................88
Tablo 4.2. Ön Test Görüşme Protokolü Dökümü- Dünya’nın Şekli (SÇ-1, SÇ-2)..89
Tablo 4.3. Çocukların Son Test Puanlarına Göre Dünya’nın Şekline İlişkin
Kavramsal Algılamaları .........................................................................................91
Tablo 4.4. Son Test Görüşme Protokolü Dökümü-Dünya’nın Şekli (SÇ-1, SÇ-4,
BÇ-2).....................................................................................................................93
Tablo 4.5. Çocukların İzleme Test Puanlarına Göre Dünya’nın Şekline İlişkin
Kavramsal Algılamaları .........................................................................................95
Tablo 4.6. İzleme Test Görüşme Protokolü Dökümü- Dünya’nın Şekli (BÇ-3, SÇ-5)
..............................................................................................................................95
Tablo 4.7. Çocukların Ön Test Puanlarına Göre Gece-Gündüz Kavramlarına İlişkin
Algılamaları ...........................................................................................................97
Tablo 4.8. Çocukların Ön Test Puanlarına Göre Gece-Gündüz Oluşumuna İlişkin
Kavramsal Modelleri..............................................................................................99
Tablo 4.9. Ön Test Görüşme Protokolü Dökümü- Gece-Gündüz (SÇ-3).............100
Tablo 4.10. Çocukların Son Test Puanlarına Göre Gece-Gündüz Kavramlarına
İlişkin Algılamaları ...............................................................................................102
Tablo 4.11. Çocukların Son Test Puanlarına Göre Gece-Gündüz Oluşumuna
İlişkin Kavramsal Modelleri..................................................................................103
Tablo 4.12. Son Test Görüşme Protokolü Dökümü- Gece-Gündüz (BÇ-6) .........105
Tablo 4.13. Çocukların İzleme Testi Puanlarına Göre Gece-Gündüz Kavramlarına
İlişkin Algılamaları ...............................................................................................106
Tablo 4.14. Çocukların İzleme Testi Puanlarına Göre Gece-Gündüz Oluşumuna
İlişkin Kavramsal Modelleri..................................................................................107
Tablo 4.15. İzleme Testi Görüşme Protokolü Dökümü - Gece-Gündüz (SÇ-7) ...109
Tablo 4.16. Dünyanın Şekli ve Gece-Gündüz İlişkisi (Son Test) .........................111
Tablo 4.17. Dünyanın Şekli ve Gece-Gündüz İlişkisi (İzleme Testi) ....................111
Tablo 4.18. Görüşme Protokolü Alt Boyutlarına Verilen Yanıtların Tutarlılığı (Tüm
Grup) ...................................................................................................................112xviii
Tablo 4.19. Görüşme Protokolü Alt Boyutlarına Verilen Yanıtların Tutarlılığı
(Gruplar İçi) .........................................................................................................114
Tablo 4.20. Dünya’nın Şekline İlişkin Grup Etkisi GDKM Analizi Tablosu ...........116
Tablo 4.21. Dünya’nın Şekline İlişkin Ölçümler Arası GDKM Analizi Tablosu .....117
Tablo 4.22. Dünya’nın Şekline İlişkin Grup*Zaman Etkisi GDKM Toplam Analiz
Tablosu ...............................................................................................................117
Tablo 4.23. Dünya’nın Şekline İlişkin Grup*Zaman Etkisi GDKM Analizi Tablosu
............................................................................................................................118
Tablo 4.24. Gece-Gündüz Kavramlarına İlişkin Grup Etkisi GDKM Analizi Tablosu
............................................................................................................................120
Tablo 4.25. Gece-Gündüz Kavramlarına İlişkin Ölçümler Arası GDKM Analizi
Tablosu ...............................................................................................................121
Tablo 4.26. Gece-Gündüz Kavramlarına İlişkin Grup*Zaman Etkisi GDKM Toplam
Analiz Tablosu.....................................................................................................121
Tablo 4.27. Gece-Gündüz Kavramlarına İlişkin Grup*Zaman Etkisi GDKM Analizi
Tablosu ...............................................................................................................122
Tablo 4.28. Dünya’nın Şekli Algılamalarına İlişkin Kalıcılık Etkisi GDKM Analizi
Tablosu ...............................................................................................................125
Tablo 4.29. Gece-Gündüz Kavramlarına İlişkin Kalıcılık Etkisi GDKM Analizi
Tablosu ...............................................................................................................126Bu çalışma kapsamında sorgulama temelli oyunların 60- 72 aylık çocukların
Dünya’nın şekli ve Gece-Gündüz kavramlarını algılamalarına etkisini incelemek
amaçlanmaktadır.
Araştırmanın evrenini, 2015–2016 eğitim-öğretim yılında Balıkesir Milli Eğitim
Müdürlüğü bünyesinde bulunan merkez ilçelerdeki (Karesi ve Altıeylül) bağımsız
anaokullarına devam eden 60-72 aylık çocuklar oluşturmaktadır. Araştırma
kapsamında farklı yıllarda iki farklı örneklem ile çalışılmıştır. Uyarlama ve pilotlama
çalışması örneklemi, 2013-2014 eğitim öğretim yılında Balıkesir il merkezindeki 4
farklı bağımsız anaokuluna devam eden yaşları 60-72 aylar arasında değişen 49
kız ve 46 erkek toplam 95 çocuktan oluşmuştur. Araştırmanın deneysel çalışma
örneklemini 2015-2016 eğitim öğretim yılında Balıkesir il merkezinde bulunan bir
bağımsız anaokuluna devam eden ve yaşları 60- 72 aylar arasında değişen 31 kız
25 erkek toplam 56 çocuk oluşturmuştur.
Bu çalışma, ön-test son-test yarı deneysel desen içerisinde nicel ve nitel verilerin
toplanarak birlikte ve nicel olarak analiz edilip yorumlandığı karma yöntemde
deneysel iç-içe model olarak tasarlanmıştır. Çocukların Dünya’nın şekli ve gece
gündüz oluşumuna ilişkin kavramsal algılamalarını ortaya koyabilmek için “Dünya-
2” testi ve “Dünya ve Gece Gündüz Görüşme Protokolü” kullanılmıştır. Deney,
kontrol ve plasebo grubunun bu
Erken Çocukluk Eğitiminde Kalite Uygulamaları: Sistemler Arası Bir Karşılaştırma
No full textThis study conducted comparative educational research to examine two different quality rating and improvement systems, one of which is used in Turkey and the other in the state of North Carolina in the United States. According to this aim, first the conceptual framework is presented with the support of the literature reviews. This conceptual framework is described through a review of literature related to the terms of “quality”, and “quality and its importance in early childhood education”. Discussion of these concepts is followed with a deeper explanation of the practices of the two systems through a summary of the laws and regulations, and related official websites for each system.
This research is designed as a mixed method study. In the quantitative component of the study descriptive results regarding the two systems are presented. ECERS-R (Early Childhood Environment Rating Scale-Revised Edition) is used to evaluate the quality of the early childhood programs in Turkey and North Carolina. Moreover, PAS (Program Administration Scale) is used to evaluate the quality of administrative functioning in the early childhood programs. These scales are used in 20 child care programs in Turkey, in Eskisehir, and 20 child care programs in North Carolina, in Guilford County. The collected data are analyzed through descriptive statistics, non-parametric Kruskal-Wallis and Mann-Whitney U test to examine significant differences based on the independent variables such as program type, teachers’, program directors’, consultants’ education level, the systems (Ministry of National Education and QRIS). Also, Spearman Rho correlations are presented to compare the two scales’ results between the two systems as well.
The qualitative component is designed with phenomenological approach to better understand the systems for ensuring the quality of early childhood education in two different regions. Focus group interviews are conducted with the supervisors in the both systems, in Turkey and North Carolina. Six educational supervisors who work for the Ministry of National Education in Eskisehir Province are recruited in the Turkey; four QRIS consultants who work for DCDEE are recruited in NC. One focus group interview is conducted in each location. After the interviews, themes, categories and codes are obtained through content analysis of the transcripts.
The quantitative analysis results show that the child care program quality in Eskisehir, Turkey is an average between minimal (3) and good (5) level in terms of the early childhood environment quality. The average program administration quality is rated at medium level. In the qualitative analysis results, the educational supervisors’ opinions were categorized in the themes “problematic issues/challenges” and “recommendations for improving the system”.
The quantitative data analysis results of the North Carolina programs show that the child care programs average ratings from good (5) to excellent (7) level quality in terms of the early learning environment. The program administration scores are medium-level, which is similar to Turkey. The QRIS consultants’ opinions fell under the themes of “QRIS practices”, “advantages of the system”, “challenges” and “recommendation for improving the system”.
The comparative analysis shows that child care programs in NC have higher quality scores in terms of early childhood environments than the programs in Turkey. On the other hand, program administration scores are similar in the two systems. QRIS practices have been implemented in North Carolina since 1999, so, this system has an established history. However, this system needs updates to measure and recognize program quality better. In Turkey, there have been several efforts to develop the quality standards in early childhood education over a long time. Finally, the quality standards were put into practice in 2015. Although there is still a need for time for the standards to become a part of the system, this is a significant step for improving the quality of early childhood education in Turkey.
Examining the different practices and aspects of two systems provides a great deal of information about the quality of ECE, so this study makes an important contribution to the field. Even though there are several differences in each system, there is still a common aim for both systems. The aim is to address the need for improvement to support ongoing quality in ECE practices.TÜBİTAKJÜRİ ONAY BİLDİRİMİ ii
İKİNCİ TEZ DANIŞMANI ONAY BİLDİRİMİ iii
YAYIMLAMA VE FİKRİ MÜLKİYET HAKLARI BEYANI iv
ÖZ v
ABSTRACT vii
ETİK BEYANNAMESİ x
TEŞEKKÜR x
İÇİNDEKİLER xiii
TABLOLAR DİZİNİ xviii
ŞEKİLLER DİZİNİ xxi
SİMGELER VE KISALTMALAR DİZİNİ xxii
1. GİRİŞ 1
1.1. Problem Durumu: 1
1.2. Tezin Amaçları ve Önemi 3
1.2. Problem Cumlesi 4
1.2.1. Alt Problemler 4
Nicel Araştırma Soruları 4
1.3. Sayıltılar 6
1.4. Sınırlılıklar 6
1.5. Tanımlar 7
1.6. Araştırmanın kavramsal temelleri 7
1.6.1. Kalite nedir? “Kalite”nin tarihsel gelişimi 7
1.6.2. Eğitim hizmetlerinde kalitenin yeri 9
1.6.3. Erken çocukluk bakım ve eğitim hizmetlerinin kalitesine dönük araştırmalar 10
1.6.4. Erken çocukluk bakım ve eğitim hizmetlerinde kalite uygulamalarını oluşturan unsurlar nelerdir? 11
1.6.5. Eğitim Kurumlarında Kalitenin Değerlendirilmesi ve Geliştirilmesi: Yönetim, denetim, geliştirme süreçleri 14
1.7. Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin Kalitesi 19
1.7.1. Türkiye Cumhuriyetinde Okul Öncesi Eğitimin Tarihsel Gelişimi 19
1.7.2. Yasal – Yönetsel Metinler 20
1.7.3. Kalkınma Planlarında Okul Öncesi Eğitim 24
1.7.4. Milli Eğitim Şûralarında Okul Öncesi Eğitim 27
1.7.5. Türkiye’de Okul Öncesi Öğretmeni Yetiştirme 33
1.7.6. Okul Öncesi Eğitimin Kurumsal Yapısı 34
1.7.7. Okul Öncesi Eğitim Programı 35
1.7.8. Okul Öncesi Eğitimi Kurumları Standartları 37
1.7.8.1. Kurum Standartlarının Yapısı 39
A. Standart Alanı 40
B. Standart 41
D. Alt Standart 42
D. Örtük Standart 43
1.7.8.2. Standartlara Dayalı Değerlendirme Süreci 43
A. Bilgi Toplama 44
B. Raporlama 50
C. Değerlendirme 51
D. Okul Gelişimi 52
1.7.9. Türkiye’de Eçe Kalitesini Geliştirmek Amacıyla Çalışan Sivil Toplum Kuruluşları Ve Projeler 53
1.7.9.1 Anne-Çocuk Eğitim Vakfı – AÇEV 53
1.7.9.2. Eğitim Reformu Girişimi – ERG 55
1.7.9.3. UNICEF 55
1.7.9.4. Dünya Bankası 56
1.7.10. MEB 2015-2019 Stratejik Planında Erken Çocukluk Eğitimi 57
1.8. Amerika Birleşik Devletleri’nde EÇE Kalitesinin Gelişimi 58
1.8.1. Kuzey Karolina’da Öğretmen Yetiştirme 59
1.8.2. Kuzey Karolina’da Erken Çocukluk Eğitimi Kurumlarının Yapısı 60
1.8.2.1. Çocuk bakım merkezleri (Childcare centers): 61
1.8.2.2. Aile çocuk bakım evleri (Family Childcare homes): 61
1.8.2.3. Anasınıfları (NC Pre-K) 61
1.8.2.4. Head Start 62
1.8.3. Kuzey Karolina’da Erken Çocukluk Eğitimi Programının (Müfredatın) Yapısı 62
1.8.3.1. Yaratıcı Müfredat (The creative curriculum) 63
1.8.3.2. Explorations with young children (Küçük çocuklarla keşifler) 63
1.8.3.3. High Reach Curriculum for Pre-K (Anasınıfları için “High Reach” Müfredatı) 63
1.8.3.4. High Scope Preschool Curriculum (High Scope Okul Öncesi Müfredatı) 64
1.8.3.5. Investigator club Prekindergarten Learning (Okul öncesi araştırarak öğrenenler kulübü) 64
1.8.3.6. Opening the World of Learning (Öğrenme Dünyasını Aralamak) 64
1.8.3.7. Tools of mind (Zihnin Araçları) 64
1.8.4. Kalite Değerlendirme ve Geliştirme Sistemi (Quality Rating and Improvement System – QRIS) 64
1.8.5. Kuzey Karolina eyaletinde QRIS ve erken çocukluk eğitiminde kaliteyi geliştirmeyi amaçlayan organizasyonlar 69
1.8.5.1. The North Carolina Division of Child Development and Early Education – DCDEE ( Kuzey Karolina Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Birimi) 69
1.8.5.2. Health and Human Services (Sağlık ve İnsan Hizmetleri) 71
1.8.5.3. Race to the Top - Early Learning Challenge (Zirve Yarışı-Erken Öğrenme Görevi) 71
1.8.5.4. Child Care Services Association (Çocuk Bakım Hizmetleri Derneği) 71
1.8.5.5. Child Care Resource and Referral Council (Çocuk Bakımı Kaynak ve Yönlendirme Konseyi) 72
1.8.6. Kuzey Karolina’da QRIS uygulamalarının gelişimi ve “Yıldız Lisansı (Star Rated Licence)” Sistemi 73
1.8.6.1. Program Standartları 73
1.8.6.2. Eğitim Standartları 74
2. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 76
2.1. Yurtdışında Yapılmış Çalışmalar 76
2.1.1. Okul ortamının kalitesini ortaya koymayı amaçlayan ve ortam değerlendirme ölçeklerine odaklanan çalışmalar 76
2.1.2. Okul yönetiminin işleyişini ele alan çalışmalar 78
2.1.3. QRIS’ı temel alan güncel çalışmalar 80
2.2. Yurtiçinde Yapılmış Çalışmalar 83
2.2.1. Okul ortamının kalitesini ortaya koymayı amaçlayan çalışmalar 83
2.2.2. Yönetim ve Denetim Süreçlerinin İşleyişini Temel Alan Çalışmalar 85
2.3. İlgili Araştırmalar Özet 87
3. YÖNTEM 88
3.1. Araştırmanın Yöntemi 88
3.1.2. Erken Çocukluk Eğitiminde Karşılaştırmalı Eğitim Araştırmaları 88
3.1.2. Araştırmanın Deseni 89
3.2. Evren ve Örneklem 91
3.2.1. Çalışma Grubu 93
3.3. Veri Toplama Araçları 95
3.3.1. ECERS-R (Early Childhood Environmental Rating Scale- Revised Edition – Erken Çocukluk Ortamını Değerlendirme Ölçeği – Güncel Versiyon) 96
3.3.2. PAS (Program Administration Scale – Program Yönetimi Ölçeği) 97
3.3.3. Odak Grup Görüşmeleri 99
3.3.4. Türkiye Görüşme Sorularının Kararlaştırılması 99
3.3.5. Kuzey Karolina Görüşme Sorularının Kararlaştırılması 102
3.4. Veri Toplama Süreci 103
3.4.1. Türkiye Nicel Veri Toplama Süreci 105
3.4.1.1. Etik İzinlerin Alınması 105
3.4.1.2. Ölçek Uygulama Eğitimlerinin Alınması 105
3.4.1.3. Pilot Uygulama 105
3.4.1.4. Ölçek Uygulamaları 107
3.4.2. Türkiye Nitel Veri Toplama Süreci 107
3.4.3. Kuzey Karolina Nicel Veri Toplama Süreci 107
3.4.3.1. Etik İzinlerin Alınması 107
3.4.3.2. Ölçek Uygulama Eğitimlerinin Alınması ve Pilot Uygulamalar 107
3.4.3.3. Ölçek Uygulamaları 109
3.4.4. Kuzey Karolina Nitel Veri Toplama Süreci 109
3.5. Verilerin Analizi 109
4. BULGULAR VE TARTIŞMA 111
4.1. Nicel Bulgular 111
4.1.1. Soru-1: Türkiye’de (Eskişehir ilinde) erken çocukluk eğitimi ortamlarının kalitesi nasıldır? 112
4.1.1.1. Türkiye ECERS-R Verisi için Güvenirlik Testi 112
4.1.1.2. Türkiye ECERS-R Katılımcılarının Frekans Dağılımları 112
4.1.1.3. Türkiye ECERS-R Sonuçları için Betimsel Analizler 114
4.1.1.4. Türkiye ECERS-R Verisi için Normallik Testleri 116
4.1.2. Soru-2: Türkiye’deki (Eskişehir ilinde) programların kalite puanları ile program türü, öğretmenlerin eğitim düzeyi, sınıftaki çocuk sayısı ve sınıftaki çocukların yaş grubu bağımsız değişkenleri arasında ilişki var mıdır? 117
4.1.3. Türkiye ECERS-R Bulgularının Yorumları ve Tartışması 119
4.1.4. Soru-3: Türkiye’deki (Eskişehir ilindeki) erken çocukluk eğitimi programlarının yönetim süreçlerinin kalitesi nasıldır? 121
4.1.4.1. Türkiye’deki PAS Verisinin Güvenirlik Testi 121
4.1.4.2. Türkiye PAS Katılımcılarının Frekans Dağılımları 121
4.1.4.3. Türkiye PAS Sonuçları İçin Betimsel İstatistikler 123
4.1.4.4. Türkiye PAS Verisi için Normallik Testleri 125
4.1.5. Soru-4: Türkiye’de (Eskişehir ilindeki) okulların yönetim süreçlerinin kalitesi puanları ile program türü, yöneticinin eğitim geçmişi, yöneticilik deneyimi ve yöneticinin cinsiyeti bağımsız değişkenleri arasında ilişki var mıdır? 126
4.1.6. Türkiye PAS Bulgularının Yorumları ve Tartışması 127
4.1.7. Soru-5: Türkiye (Eskişehir ilindeki) ECERS-R ve PAS puanları arasında ilişki var mıdır? 128
4.1.8. Soru-6: Kuzey Karolina’da (Greensboro ilindeki) erken çocukluk eğitimi ortamlarının kalitesi nasıldır? 129
4.1.8.1. Kuzey Karolina ECERS-R Verisi için Güvenirlik Testi 129
4.1.8.2. Kuzey Karolina ECERS-R Katılımcıları için Frekans Dağılımları 130
4.1.8.3. Kuzey Karolina ECERS-R Verisi için Betimsel İstatistikler 131
4.1.8.4. Kuzey Karolina ECERS-R Verisi için Normal Dağılım Testleri 135
4.1.9. Soru - 7: Kuzey Karolina’daki (Greensboro ilindeki) kurumların kalite puanları ile program türü, programın lisansındaki yıldız sayısı, öğretmenlerin eğitim düzeyi, öğretmenlerin EÇE sertifikalarının olup olmaması, sınıftaki çocuk sayısı ve sınıftaki çocukların yaş grubu bağımsız değişkenleri arasında ilişki var mıdır? 136
4.1.10. Kuzey Karolina ECERS-R Bulgularının Yorumları ve Tartışması 138
4.1.11. Soru-8: Kuzey Karolina’daki (Greensboro ilindeki) erken çocukluk eğitimi kurumlarının yönetim süreçlerinin kalitesi nasıldır? 141
4.1.11.1. Kuzey Karolina PAS Verisi için Güvenirlik Testi 141
4.1.11.2. Kuzey Karolina PAS Katılımcılarının Frekans Dağılımları 141
4.1.11.3. Kuzey Karolina PAS Verisi için Betimsel İstatistikler 142
4.1.11.4. Kuzey Karolina PAS Verisi için Normal Dağılım Testleri 146
4.1.12.Soru-9: Kuzey Karolina (Greensboro ilindeki) EÇE kurumlarının yönetim süreçlerinin kalitesi puanları ile program türü, program lisansındaki yıldız sayısı, yöneticinin eğitim geçmişi, yöneticilik deneyimi bağımsız değişkenleri arasında ilişki var mıdır? 146
4.1.13. Kuzey Karolina PAS Bulgularının Yorumları ve Tartışması 149
4.1.14. Soru-10: Kuzey Karolina (Greensboro) ECERS-R ve PAS toplam puanları arasında ilişki var mıdır? 152
4.1.15. Soru - 11: Türkiye (Eskişehir) ve Kuzey Karolina (Greensboro) ECERS-R puanları arasında fark var mıdır? 153
4.1.16. Türkiye ve Küzey Karolina karşılaştırmalı ECERS-R bulgularının yorumu ve tartışması 154
4.1.17. Soru-12: Türkiye (Eskişehir) ve Kuzey Karolina (Greensboro) PAS puanları arasında fark var mıdır? 155
4.1.18. Türkiye ve Kuzey Karolina karşılaştırmalı PAS bulgularının yorumu ve tartışması 156
4.2. Nitel Bulgular 159
4.2.1. Soru-13: Türkiye’de Eskişehir ili içerisinde çalışmakta olan Maarif Müfettişlerinin okul öncesi eğitimin denetim süreçleri ve okul öncesi eğitimin kalitesine ilişkin görüşleri nelerdir? 159
4.2.2. Soru-14: Kuzey Karolina’da Greensboro - Guilford Bölgesinde çalışmakta olan QRIS danışmanlarının erken çocukluk eğitiminin denetim süreçleri ve erken çocukluk eğitiminin kalitesine ilişkin görüşleri nelerdir? 190
4.2.3. Odak Grup Görüşmelerinden Elde Edilen Bulguların Yorumları ve Tartışması 213
5. SONUÇ ve ÖNERİLER 216
5.1. Sonuçlar 216
5.2. Öneriler 221
5.2.1. Eçe Kalitesini Geliştirmeye Yönelik Sistem Önerileri: 222
5.2.2. Uygulayıcılara Yönelik Öneriler: Yöneticiler, Öğretmenler, Denetleyiciler 223
Yöneticiler: 223
Öğretmenler 225
Denetleyiciler 226
5.2.3. Öğretmen Yetiştirme Sistemine Yönelik Öneriler 227
5.2.4. Araştırmacılara Yönelik Öneriler 227
KAYNAKÇA 229
EKLER DİZİNİ 242
EK 1. HÜ ETİK KURUL ONAY BİLDİRİMİ 243
EK 2. ESKİŞEHİR İL MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ UYGULAMA İZNİ 244
EK 3. ESKİŞEHİR UYGULAMASI - KATILIMCI ONAM FORMLARI 245
EK 4. UNCG - ARAŞTIRMACILAR İÇİN ARAŞTIRMALARA KATILAN BİREYLERİ KORUMA SERTİFİKASI 247
EK 5. UNCG - ONAYLI GÖNÜLLÜ KATILIM FORMLARI (SIRASIYLA YÖNETİCİ, ÖĞRETMEN VE DANIŞMANLAR İÇİN) 248
EK 6. ORJİNALLİK RAPORU 254
ÖZGEÇMİŞ 255Araştırmada, erken çocukluk eğitimi kurumlarının kalite sistemlerinin işleyişini ortaya koymak üzere bir karşılaştırmalı eğitim çalışması gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında, Türkiye ve Amerika Birleşik Devletleri’nde Kuzey Karolina eyaletinde yürütülmekte olan kalite sistemleri ele alınmıştır. “Kalite”, “erken çocukluk eğitiminde kalite ve önemi” üzerinde kavramsal çerçeve aktarılmış, iki farklı sistemin işleyişi yasal-yönetsel kaynaklara dayalı olarak sunulmuş ve alanyazın taramalarıyla desteklenmiştir.
Araştırma, karma araştırma yöntemiyle yürütülmüştür. Araştırmanın nicel boyutunda bir betimsel tarama araştırması yürütülmüştür. Erken çocukluk eğitimi ortamlarının kalitesini ölçmeyi amaçlayan ECERS-R ölçeği ve program yönetiminin kalitesini ortaya koymayı amaçlayan PAS ölçekleri kullanılmıştır. Bu ölçekler Türkiye’de Eskişehir ilinde 20 okul öncesi eğitim programında, Kuzey Karolina’da ise Guilford Bölgesinde yer alan 20 okul öncesi eğitim programında uygulanmıştır. Elde edilen veriler, betimsel analizler; okulun türü, öğretmen, yönetici ve denetleyicilerin eğitim düzeyi, ele alınan iki sistem (MEB ve QRIS) gibi bağımsız değişkenler çerçevesinde parametrik olmayan Kruskal Wallis ve Mann Whitney U testi ve korelasyon testleri ile analiz edilmiştir.
Araştırmanın nitel boyutu ise, fenomonolojik yaklaşımla desenlenmiştir ve sistemleri denetlemekle görevli yetkili kişilerle odak grup görüşmeleri gerçekleştirilmiştir. Türkiye’de Eskişehir ili Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı çalışmakta olan altı Maarif Müfettişi; Kuzey Karolina’da ise Guilford Bölgesi Çocuk Gelişimi ve Erken Eğitim Biriminde çalışmakta olan dört Kalite Değerlendirme ve Geliştirme Sistemi (QRIS) Danışmanı ile tek oturumluk odak grup görüşmeleri yapılmıştır. Bu görüşmelerden içerik analizi yöntemiyle temalar, kategoriler ve kodlar elde edilmiştir.
Analiz bulguları göstermektedir ki Eskişehir ilindeki okul öncesi eğitim kurumlarının ortam kalitesi orta (3) ve düşük (5) düzeyde kalmıştır, yönetim süreçlerinin kalitesi ise orta düzeydedir. Maarif müfettişlerinin görüşleri, “sistemdeki sorunlar” ve “çözüm önerileri” temaları altında toplanmıştır.
Kuzey Karolina bulguları ise Guilford Bölgesinde yer alan okul öncesi eğitim kurumlarının ortam kalitesinin orta ve üstü düzeyde olduğunu göstermiştir. Yönetim süreçlerinin kalitesi Türkiye ile benzer bir ortalama göstermiş ve orta düzeyde kalmıştır. QRIS danışmanlarıyla yapılan görüşmeden ise “QRIS işleyişi”, “sistemin avantajları”, “sistemdeki sorunlar” ve “çözüm önerileri” temaları elde edilmiştir.
Yapılan karşılaştırmalar, okulların ortam kalitesi konusunda Kuzey Karolina okullarının Türkiye’deki okullardan anlamlı düzeyde daha başarılı olduğu; yönetim süreçleri konusunda iki sistemin de paralel puanlar elde ettiği görülmüştür. Kuzey Karolina’da uygulanmakta olan QRIS neredeyse 20 yıllık geçmişi olan köklü bir sistemdir, fakat şu anda alternatif yeniliklere ihtiyaç duymaktadır. Türkiye ise geçmişten bu yana kaliteyi artırmaya yönelik farklı çabalar sarf etmiştir ve 2015 yılında kalite standartlarını uygulamaya başlamıştır. Bu başlangıcın Türkiye’de okul öncesi eğitimin kalitesini geliştirmede önemli rol oynayacağı öngörülmektedir. Ancak, bu yeni olan sisteme adaptasyon ve kaliteli uygulamaları rutine dönüştürmek için zamana ihtiyaç olduğunu belirtmekte fayda vardır.
Bu araştırma, erken çocukluk eğitiminde kaliteyi sağlamaya yönelik farklı uygulamaları ve görüşleri sağlaması açısından önemlidir. Ancak, tüm farklılıklara rağmen, tüm sistemlerin ortak noktası, kalitenin devamlılığını sağlamak için düzenli bir gelişim ihtiyacı duyulmasıdır
Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Çalışan Personelin Cinsel İstismar Bildirim Durumları
No full textThis study is conducted to examine the information of reporting child sexual abuse, factors affecting the decision of not reporting child sexual abuse and attitudes toward reporting sexual abuse of the staff working in pre-school institutions who have important roles in recognition of reporting child sexual abuse. Moreover this study targets to adapt a measuring tool for Turkish literature. The questionnaire developed by Benjamin P. Mathews, KerryAnne Walsh, Desmond A. Butler, Anna Farrell and Sam Kilby NEW Mehdi Rassafi names "Teacher Reporting Questionnaire". The study sample is gathered from public preschools in Ankara, Bursa, Izmir, Antalya, Gaziantep, Samsun and Van; with 2100 teachers who are allowed by the school management and agreed to fill out the questionnaire. After eliminating blank questionnaires; for adaptation study 552, for the study 698 and in total 1250 teachers are involved in the research. Questionnaires were collected between September, October and November, 2014.Bu çalışma çocuk cinsel istismarının fark edilmesinde önemli rolü olan okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan personelin; çocuk cinsel istismarını bildirimde bulunma bilgileri, istismarı bildirmeme kararlarını etkileyen etkenler ve cinsel istismar bildirimine yönelik tutumlarını belirlemenin yanı sıra bu amaçla geliştirilen bir ölçme aracını ulusal alanyazına kazandırmak amacıyla ile yapılmıştır. Kullanılan ölçek Benjamin P. Mathews, Kerryann Walsh, Desmond A. Butler, Ann Farrell, Mehdi Rassafiani ve Sam Kilby tarafından geliştirilen "Eğitim Kurumları Personeline Yönelik Cinsel İstismar Bildirim Ölçeği’dir. Araştırma, her il için Milli Eğitim Bakanlığı izni alındıktan sonra Ankara, Bursa, İzmir, Antalya, Gaziantep, Samsun ve Van illerindeki MEB’e bağlı anaokullarında; okul yönetimi tarafından izin verilen okullarda çalışan ve ölçeği doldurmayı kabul eden 2100 öğretmen ile gerçekleştirilmiştir
The Effect Of Pre-K Mathematıcs Currıculum On Chıldren's Mathematıcs Skılls
No full textThe purpose of the current study is to adapt and apply the Pre-K Mathematics Curriculum, which is applied by training teachers, to Turkish and also to examine the effects of the curriculum on the math skills of 48-66 month-old-children and the participation of parents in math activities. “Embedded Mixed Design” was adopted in this research, in its quantitative dimension semi experimental design with a pre-test, post-test, follow-up test control group was utilized and a case study was implemented in the qualitative part of the research. The study group is composed of 58 children attending two kindergartens in Etimesgut district of Ankara Province during 2019-2020 academic year, 56 parents and 6 teachers. The curriculum was implemented for 11 weeks and 3 days a week. After the implementation, interviews were conducted with the teachers in the experimental group and 18 volunteer parents. Quantitative data were analysed using independent samples t test, one-factor and two-factor ANOVA for repeated measurements, latent growth model, while qualitative data were analysed with content analysis. The results of the study revealed that there was a significant difference in the total scores and sub-dimensions of the math skills of the children in the experimental group compared to the children in the control group and that there was no significant difference in the total scores and sub-dimensions of the participation of mathematics activities of the parents in the experimental group compared to the parents in the control group. However, it was found that there was a significant difference between the pre-test and post-test mean scores of parents in the experimental group. It was found that ANOVA results based on total math skills and participation scores in total math activities were also supported by the “Latent Growth Model”. It is concluded that qualitative findings support quantitative findings. These results show that the curriculum is effective in improving children's math skills and the participation of parents in math activities and this effect is permanent.Bu araştırmanın amacı; öğretmen eğitimi verilerek uygulanan “Okul Öncesi Matematik (Pre-K Mathematics) Programı”nı Türkçeye uyarlamak ve uygulamak; aynı zamanda programın 48-66 aylık çocukların matematik becerilerine ve ebeveynlerin matematik etkinliklerine katılımlarına etkisini incelemektir. Araştırma, “İç İçe Karma Desen”de yürütülmüş; nicel boyutunda ön test-son test-izleme testi kontrol gruplu yarı deneysel desen, nitel boyutunda ise durum çalışması kullanılmıştır. Çalışma grubunu, 2019-2020 eğitim-öğretim yılında, Ankara ili Etimesgut ilçesinde iki anaokuluna devam eden 58 çocuk, 56 ebeveyn ve 6 öğretmen oluşturmaktadır. Program 11 hafta süresince ve haftada 3 gün olarak uygulanmıştır. Uygulama sonrasında deney grubundaki öğretmenlerle ve gönüllü 18 ebeveynle görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Nicel veriler bağımsız örneklemler t testi, tekrarlı ölçümler için tek faktörlü ve iki faktörlü ANOVA, örtük büyüme modeli; nitel veriler ise içerik analizi ile analiz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda; deney grubundaki çocukların, kontrol grubundaki çocuklara göre matematik becerilerinin toplam ve alt boyutlarının puanlarında anlamlı şekilde farklılık olduğu; deney grubundaki ebeveynlerin, kontrol grubundaki ebeveynlere göre matematik etkinliklerine katılımının toplam ve alt boyutlarının puanlarında anlamlı şekilde farklılık olmadığı bulunmuştur. Bununla birlikte; deney grubundaki ebeveynlerin matematik etkinliklerine katılımı ön test ile son test puan ortalamaları arasında anlamlı düzeyde bir farklılık olduğu bulunmuştur. Toplam matematik becerisi ve toplam matematik etkinliklerine katılım puanları üzerinden yapılan ANOVA sonuçlarının, aynı zamanda örtük büyüme modeli ile de desteklendiği bulunmuştur. Nitel bulguların, nicel bulguları desteklediği sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçlar, programın çocukların matematik becerilerini ve ebeveynlerin matematik etkinliklerine katılımını geliştirmede etkili olduğunu ve bu etkinin kalıcı olduğunu göstermektedir
- …
