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M.A. Bocchetti, L'appredimento unitario. Ovvero l'U.D.A. nella scuola-territorio, Roma, Armando Editore, 2010
No full textColazzo S. (a cura di), Sapere Pedagogico. Scritti in onore di Nicola Paparella, Roma, Armando, 2010
No full textDal desktop a Second Life. Tecnologie nella didattica
No full text“Dal desktop a Second Life – Tecnologie nella didattica” non vuole fornire una rappresentazione dell’evoluzione del rapporto fra tecnologie e didattica; vi è piuttosto l’intenzione di presentare, allo stesso livello, un insieme di tecnologie che vanno dal desktop (ad indicare le applicazioni gestibili sul calcolatore in locale – Prolog, Logo, database) fino a Second Life e quindi alla Rete (che implica la dimensione della connettività e del dialogo). Un approccio, questo, che non assegna valenze diverse in base alla collocazione delle tecnologie nel tempo.
Il progressivo passaggio dell’interpretazione dell’elaboratore ad una visione centrata sulla sua funzione di strumento per la comunicazione e la socialità, ha progressivamente spostato l’attenzione su quelle tecnologie fortemente orientate alla multimedialità e, negli ultimi tempi, verso forme di collaborazione online. Per anni si sono inseguite attività che, seppur tese verso lodevoli sperimentazioni sui versanti della scrittura testuale e multimediale, delle attività di costruzione in rete e di fruizione della stessa, hanno quasi completamente abbandonato l’approccio verso la costruzione di artefatti informatici, attraverso strumenti quali – ad esempio – il Logo o versioni di MicroMondi, o anche verso la gestione delle informazioni o della conoscenza. Eppure è possibile individuare, nell’uso di questi dispositivi, valenze positive sul versante dell’acquisizione di abilità e competenze, basate su approcci critici, creativi, e di problem solving.
Nella prima parte del testo, corrispondente ai primi tre capitoli, i temi trattati si legano agli aspetti storici della tecnologia computer (la nascita di una tecnologia, lo sviluppo storico–sociale del computer) e al rapporto fra tecnologie e didattica. La seconda parte del testo, più corposa, si snoda in una serie di capitoli volti ad affrontare ed analizzare come le diverse tecnologie trovano la loro implementazione nel computer (applicazioni desktop) e nella Rete. Per ciascuna di esse sono presentati riferimenti teorici, analisi sulle modalità di apprendimento individuate, esemplificazioni e progettazioni di artefatti nei diversi ambiti.
Il quarto capitolo è dedicato alla costruzione di artefatti informatici e di competenze acquisibili attraverso questo processo.
Nel quinto capitolo si propone una panoramica sul Logo, analizzato tanto nella capacità di realizzazione di artefatti procedurali, quanto nella costruzione di prodotti mediante un approccio ad eventi (MicroMondi).
I capitoli sesto e settimo sono dedicati, rispettivamente, all’analisi della gestione dell’informazione e della gestione della conoscenza (reti semantiche, Prolog, web semantico ed ontologie).
Nell’ottavo capitolo l’attenzione viene posta sul rapporto fra testi ed ipertesti; anche questo capitolo propone un esempio di progettazione di artefatto, in questo caso un ipertesto.
L’online e-learning è l’oggetto del nono capitolo.
Nel decimo capitolo viene presentato l’e-learning 2.0, un possibile sviluppo dell’online e-learning, attraverso l’uso degli strumenti che il web 2.0 mette a disposizione.
Il percorso termina con un capitolo dedicato ai mondi virtuali – con particolare attenzione a Second Life – analizzandoli nel loro rapporto con l’apprendimento formale, non-formale, informale. Il capitolo rappresenta, oltre che la chiusura del testo, anche la chiusura del tessuto delineato nel testo stesso: dal desktop, dunque dalla possibilità di intersecare tecnologie e didattica utilizzando strumenti in locale, alle interazioni fra tecnologie di rete e percorsi didattici
Didattica e tecnologie: intersezioni. Complessità, coding, robotica educativa.
No full textDa sempre si afferma che il docente deve dedicarsi all’uso didattico delle tecnologie e non deve essere un tecnologo. Ma cosa si intende per tecnologo? Colui che deve interessarsi delle operazioni di riparazione a fronte di malfunzionamenti? Oppure colui che sa operare con un pc e gestisce la sua manutenzione software?
Se ci si riferisce al primo, è ovvio che deve esserci un tecnico ed è ovvio che non deve essere il docente; ma si è fuori dal rapporto fra didattica e tecnologie.
Se ci si riferisce al secondo, forse non si percepisce lo spessore delle tecnologie: un tecnologo non è colui che svolge solo quelle operazioni.
Il ruolo di un docente non è quello di fare manutenzione; però, svolgere quei compiti, non è neppure la mansione principale di un vero tecnologo; quei compiti non ne esauriscono il profilo.
Un tecnologo in campo digitale, in riferimento alla scuola, è un professionista che sa costruire con le tecnologie, in particolare con quelle software. Se è così, forse è un po’ sbrigativo dire: «Io sono un docente, non un tecnologo». Se il “concorrente” è un tecnologo di questo tipo, allora il docente pecca se non si impegna sul fronte caratteristico del profilo di questo tecnologo.
Ma costruire cosa significa? Per anni ha significato: multimedialità e ipertestualità e web. Il web ha rappresentato e rappresenta tuttora il campo maggiormente frequentato per quanto riguarda l’uso delle tec nologie nella scuola. Tuttavia il web è uno “strumento” per presentare e distribuire. Facilita il dialogo, non lo crea. Se è vero che il web può essere gestito in modalità dialogica, tuttavia i costruttori del dialogo sono le persone che dialogano. Il web ha contribuito allo sviluppo della conoscenza delle tecnologie; ha contribuito a quanto c’è di diffuso, su questo versante, nella scuola, però il web non esaurisce l’approccio alle tecnologie nella didattica.
E allora cosa fare?
Le prime esperienze di introduzione delle tecnologie nella scuola sono avvenute attraverso la proposta del metodo informatico. Ora sembra di tornare all’inizio: «In 2012, the UK Government announced that their national ICT (Information and Communication Technology) curriculum was being scrapped because it is “harmful and dull” and recommended that it be replaced by computer science K–12. [...]. In recent days, President Obama, Mark Zuckerberg, and Microsoft have all advocated for kids to learn “coding”. [...]. Programming is the nervous system of the maker revolution. Not only can new virtual products be invented, but programming is required to bring life and intelligence to the physical artifacts a tinkerer or engineer makes» (Libow Martinez S., Stager G., 2013, Invent to learn. Making, Tinkering, and Engineering in the Classroom, Constructing Modern Knowledge Press, Torrance, California, USA, p.132).
Nel testo si sostiene la necessità di tornare al coding, non solo come costruzione di programmi, ma come pensiero computazionale che lo sostiene. Per anni la scuola si è allontanata dal coding, avvalorando tale posizione con variegate analisi. Così facendo ha precluso la possibilità di proporre agli studenti vere esperienze di tecnologie. Nel testo si propone un percorso verso la realizzazione di artefatti con un approccio informatico, cercando di far percepire la valenza di questo itinerario.
La struttura del volume prevede due sezioni: una dedicata alla didattica e una al rapporto fra tecnologie e didattica.
Nella prima si analizzano temi quali: rapporto docente-ricercatore; rapporto insegnamento-apprendimento; i saperi e la didattica; rapporto fra docente, studente e sapere; situazioni didattiche; strategie che il docente mette in atto; regolare e dirigere il proprio apprendimento; modalità di progettazione; livelli micro e macro.
Nella seconda si parla di tecnologie autonome e superiori; tinkering, coding, robotica educativa, tecnologie e inclusione.
Il testo è permeato da continui riferimenti ai sistemi complessi per ricordare costantemente la complessità dell’agire didattico
La scelta dell’ambiente e le tecnologie
No full textNella scelta di quale ambiente utilizzare, si aprono diverse possibilità: acquistare un ambiente chiavi in mano prodotto da case produttrici di software; costruire una struttura di base da adattare a differenti percorsi e in cui inserire tool già esistenti in rete o in commercio, o tool realizzati “in casa”; realizzare un ambiente tarato su un percorso specifico.
La scelta dipende da differenti elementi: le risorse economiche, le risorse umane, la personalizzazione che si vuole abbia l’ambiente, le competenze di coloro che dovranno intervenire sull’ambiente sia come utenti, sia soprattutto come amministratori, le caratteristiche anche organizzative del corso. Occorre conoscere anche quale utilizzo l’istituzione intende fare dell’ambiente (solo nel percorso in atto o anche in percorsi simili da realizzare parallelamente o in futuro). L’articolo analizza le varie ipotesi ed offre dei termini ci paragone per aiutare nella scelta
IL LOGO: una risorsa per la didattica
No full textPapert dice "che la costruzione che ha luogo 'nella testa' spesso si verifica in modo particolarmente felice quando è supportata dalla costruzione di qualcosa di molto più concreto: un castello di sabbia, una torta, una casa di Lego o una società, un programma di computer, una poesia, o una teoria dell'universo. Parte di ciò che intendo dire con il termine 'concreto' è che il prodotto può essere mostrato, discusso, esaminato, sondato e ammirato. Perché è li che esiste."
Il volume presenta il linguiaggio di programmazione Logo come strumento per la costruzione di conoscenza, facendo propio il pensiero di Papert che lo definisce il vademecum del costruzionismo
Tecnologie autonome nella didattica. Verso la robotica educativa.
No full textOltre ad essere mediatori per attività in contesti disciplinari, le tecnologie nella didattica possono avere ruolo autonomo rispetto ai diversi percorsi curricolari; esse assumono particolare valenza, nella costruzione di competenze e nel fornire attitudine al metodo scientifico, quando pongono gli studenti in un atteggiamento da ricercatori che continuamente scoprono e verificano la validità di personali intuizioni, secondo una coerenza ricerca-sperimentazione (Alessandri G., Paciaroni M., 2011, 2012). Indichiamo come autonome quelle tecnologie che permettono di sviluppare esperienze che altrimenti non sarebbe possibile svolgere e il cui valore non sta nel presentare, nel miglior modo possibile, la fruizione di mondi fittizi che realizzino il reale attraverso il digitale, ma nel costruire questi mondi
Nel settore della didattica, con la multimedialità e l’ipertestualità, è validata la metodologia di lavoro che rende gli studenti autonomi costruttori di propri prodotti; in questo contesto, tuttavia, non si vuole ritornare su queste esperienze. Non vogliamo nemmeno indagare le tipiche modalità di costruzione di conoscenza attraverso il web. Pur ribadendo la rilevanza di questi percorsi, principalmente per l’aspetto esperienziale messo in atto e per la modalità collaborativa che è possibile attuare nella costruzione di prodotti, esistono tuttavia altri significativi approcci all’uso di tecnologie nella didattica. Essi delineano, da un lato, percorsi nella realizzazione di artefatti che facilitino la creazione di metodologie di lavoro in grado di migliorare la significatività del processo di apprendimento, dall’altro una gestione della conoscenza che non sia solamente dichiarativa ma si sviluppi anche con approcci maggiormente procedurali ovvero orientati alla soluzione di problemi. Chiamiamo dunque tecnologie autonome quelle che permettono di sviluppare itinerari che sanno cogliere ed esaltare la significatività di questi due aspetti.
Il testo si divide in tre parti fondamentali.
Nella prima (capitoli 1-4) si discute sul significato del termine “tecnologie”, in particolare nella formazione, e sulle modalità con le quali esse, attualmente, sono utilizzate. Ci si interroga su assodate definizioni quali nuove tecnologie (sono veramente nuove o sono spesso delle combinazioni di alcune precedenti; i sistemi MOOC possono essere avvicinati alle teorizzazioni di Illich; la realtà aumentata è una nuova realtà virtuale?), web 2.0 (esiste il web 2.0?).
Nella seconda (capitoli 5-10) si indaga il significato del concetto di “tecnologie autonome”. Il tema è affrontato attraverso alcune focalizzazioni teoriche, sviluppate nei vari capitoli del testo, che conducono verso una diversa accezione di tecnologie, rispetto a quella attuale.
Nella terza (capitoli 11-13) si presentano i campi nei quali le tecnologie autonome possono avere significative modalità di utilizzo. Sono analizzati i rapporti fra tecnologie autonome e narrazione, micromondi, simulazione, attività laboratoriali, competenze.
Infine, come esempio, è trattato il tema della robotica in campo educativ
Rappresentazione e condivisione della conoscenza
No full textL'archiviazione, la trasferibilità, la condivisione hanno rappresentato e rappresentano specifici settori di interesse nella gestione della conoscenza e la sua rappresentazione si pone come punto di partenza per poterla governare. In questo contributo si fa particolare riferimento alle modalità di rappresentazione derivate da studi in ambito matematico e informatico e si vogliono analizzare alcune delle possibili intersezioni con aspetti della formazione
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